Загальна психологія: Хрестоматія – Скрипченко О. В. – Г. С. Костюк. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЇ МИСЛЕННЯ
Г. С. Костюк. ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЇ МИСЛЕННЯ
В ході історичного розвитку психологічної думки проблеми мислення давно привертали до себе увагу не тільки психологів, а й представників суміжних галузей знання. Проте предметом спеціальної розробки вони стали тільки в кінці XIX і на початку XX ст.
Як і будь-який процес пізнання, мислення є відображення об’єктивної дійсності мозком людини. Специфіка його полягає в тому, що воно є опосередковане і узагальнене відображення предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відношеннях. З такого розуміння мислення виходять
Т. Г. Єгоров, Г. С. Костюк, Р. Г. Натадзе, С. Л. Рубінштейн.
Мислення не “конструює”, не створює дійсність, а її відображає.
Це є процес відображення людиною світу, психічна, розумова її діяльність. Результати цієї діяльності є думки, тобто розумові образи пізнаваних людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності. Вони існують актуально остільки, оскільки відбувається рефлекторна, відображальна діяльність людського мозку.
Проведені радянськими фізіологами і психологами дослідження проливають світло на механізми мислення, що є вищою формою аналізуючої і синтезуючої роботи мозку і має в своїй основі динаміку процесів збудження і гальмування. Результати цих досліджень показують, що основні закономірності нейродинаміки, відкриті І. П. Павловим і його співробітниками, діють і в мислительних процесах. Іррадіація і концентрація збудження і гальмування, їх індукційні відношення є важливим механізмом того аналізування й синтезування явищ зовнішнього і внутрішнього середовища, яке виявляється в мисленні людини. “Аналіз і синтез умовних рефлексів (асоціацій), – пише Павлов, – по суті ті ж основні процеси нашої розумової роботи. При зосередженому думанні, при захопленні якою-небудь справою ми не бачимо й не чуємо, що довкола нас відбувається, – явна негативна індукція”.
Радянськими психологами (0. Р. Лурія і ін.) здобуті дані, що мають важливе значення і для з’ясування зв’язку мислення з корою великих півкуль головного мозку. Ці дані говорять про те, що процеси мислення є результатом функціонування не окремих ділянок мозкової кори, а її роботи в цілому. В основі його лежать складні динамічні системи тимчасових зв’язків, які встановлюються між різними зонами кори в процесі індивідуального розвитку і змінюються при зміні відповідних умов. Тому ураження будь-якої ланки в цьому складному цілому може призвести до порушення мислення, але останнє розладнується по-різному, залежно від локалізації ураженої ділянки. Залишається у зв’язку з цим і певна можливість компенсації дефекту, перебудови розладнаної мислительної діяльності та її відновлення.
Насправді мислення, як показують дані досліджень, зароджується в чуттєвому пізнанні дійсності і є його закономірним розвитком. Чуттєве пізнання є джерелом і опорою мислення і разом з тим завдяки останньому воно само підіймається на вищий рівень, стає осмисленим. Навіть у своїх вищих формах мислення не обходиться без чуттєвих даних, що виступають тут у вигляді узагальнених уявлень, схем, мовних образів тощо.
У мисленні завжди має місце актуалізація раніше утворених тимчасових нервових зв’язків, міжсигнальних асоціацій. Внаслідок цього результати попередньої пізнавальної діяльності людини, оживаючи в її свідомості, служать розв’язанню нових мислительних задач, які постають перед нею, Мислення завжди виступає як процес, залежний від попереднього досвіду особистості. Запам’ятовані нею результати її попередньої мислительної діяльності стають основою пізнання нового.
Мислення характеризується тим, що воно є цілеспрямованим і продуктивним процесом. Цілеспрямованість його виявляється в розв’язанні нових задач, у розкритті безпосередньо не даних і істотно важливих для людини зв’язків і відношень речей. Втрачаючи свою пізнавальну цілеспрямованість, мислення стає непродуктивним. Продуктивність же його характеризується створенням відповідних дійсності розумових образів, знань, які глибше й повніше відображають цю дійсність, ніж чуттєве ЇЇ пізнання, І тим дають відповіді на питання, які постають перед людиною в її житті
Правильне розуміння мислення, його специфічних особливостей дало можливість значною мірою з’ясувати і його життєву роль, його складні взаємозв’язки з практичними діями людини. Мислення не є просто реакцією на нову ситуацію. Воно являє собою такий аналіз і синтез цієї ситуації, який дає змогу зрозуміти її походження і тенденції можливого розвитку, вийти тим самим за межі безпосередньо даного, перейти від простої реакції до розумової дії, опосередкованої розкриттям істотних зв’язків і відношень речей, і завдяки цьому досягти потрібного успіху. Необхідне для практики людини її мислення практикою перевіряється і на її основі розвивається.
Людина думає, прагнучи зрозуміти нові для неї ситуації, явища об’єктивної дійсності, їх мовні описи І пояснення. У процесі розуміння утворюються думки про предмети, явища світу, розкривається для неї їхня суть.
Розуміння зароджується вже в чуттєвому сприйманні людиною навколишньої дійсності. Його елементи мають місце в узагальненості сприймання, що ЇЇ фізіологічною основою є генералізація тимчасових нервових зв’язків на комплексні подразники, на їх відношення (Є. М. Соколов). Завдяки цій генералізації сприймання набуває осмисленого характеру.
І. П. Павлов вбачав у генералізації умовних рефлексів на відношення подразників зачатки конкретного мислення, мислення без слів. У людини осмисленість її сприймання є результатом взаємодії двох сигнальних систем. Слово, включаючись у сприймання конкретних об’єктів, допомагає виділяти істотні, хоч іноді й малопомітні їх властивості, відносити сприйняте до певної категорії об’єктів, завдяки цьому розуміти його. Таким чином, уже тут розпочинається перехід від сприймання до думки.
Процес розуміння набуває особливої складності там, де людина стає перед потребою зрозуміти нові для неї об’єкти, розкрити смисл якого-небудь тексту і т. д. У таких випадках розуміння набуває більш чи менш розгорненого характеру, завдяки чому стає можливим простежити перехід від “стану нерозуміння”, з якого розпочинається цей процес, до розуміння і охарактеризування особливостей цього процесу.
Як показали результати досліджень О. М. Соколова, Г. С. Костюка, їх співробітників та інших психологів, розуміння є опосередкованим, аналітико-синтетичним процесом. Воно включає виділення основних елементів певної ситуації, “смислових віх” і об’єднання їх в єдине ціле. Розуміння підготовляється аналізом в його різних формах і завершується синтезом. Стан нерозуміння характеризується передусім відсутністю об’єднання елементів.
Дослідження показало, що мова є важливим засобом розуміння. Необхідна її роль виявляється вже в розумінні наочно даних ситуацій. Особливо ж зростає її роль у тих випадках, коли ці ситуації даються у мовній формі. Важливого значення набуває при цьому внутрішнє мовлення, що є формою існування внутрішніх, розумових дій, через які здійснюється розуміння.
Важлива роль внутрішнього мовлення в процесі розуміння виявлена у спеціальних дослідженнях О. М. Соколова. Автор давав піддослідним (це були наукові співробітники, аспіранти і студенти) завдання зрозуміти прослухані тексти (художнього і наукового характеру) при одночасному відтворенні якого-небудь добре відомого їм вірша або порядковій лічбі (“один”, “два”, “три” і т. д.) і при вільному слуханні. Він переконався в тому, що внутрішнє мовлення мало місце в піддослідних і в умовах максимально вилучених рухів голосового апарата (зайнятого автоматизованим промовленням вірша або ряду числівників). Воно давало їм можливість у цих ускладнених умовах не тільки повторювати про себе найважливіше в почутому тексті, а й його узагальнювати, складати логічну схему матеріалу. Роль внутрішнього мовлення на різних ступенях розуміння була різною. Особливо зростало його значення там, де потрібна була складна аналітико-синтетична робота (розуміння наукового тексту). У таких випадках вилучення мовних рухів найбільше заважало розуміти текст.
Смирнов А. О. довів, що показником найповнішого і найчіткішого розуміння тексту є можливість передати його зміст своїми словами.
Радянськими психологами досліджувались особливості розуміння різних видів матеріалу – картин, мови, різноманітних засобів, художніх текстів і цілих творів, образів, зображених у них літературних персонажів, наукового матеріалу різного змісту, іноземного тексту.
Результати досліджень розуміння сприйманих картин вказують на опосередкованість цього процесу попереднім досвідом особистості, зокрема, підростаючої, і на важливу роль мови в усвідомленні тих зв’язків і відношень, що передаються на картині художніми засобами. У них виявляється також значення тих настанов, з якими підходить особистість до сприймання картини, і які позначаються й на інтерпретації її змісту.
Особливості розуміння мови вивчались В. А. Артьомовим та його співробітниками. Досліджувалось розуміння мовної інтонації, речень і художнього тексту. Здобуті дані показали, що розуміння Інтонації характеризується єдністю об’єктивного і суб’єктивного. Кожна інтонація має свої фізичні властивості, які реєструвалися в дослідах об’єктивним шляхом з допомогою спеціальних приладів. Але предметом розуміння при сприйманні інтонації є ті образні й смислові значення, що виражаються через інтонацію, тобто певні думки і емоціонально-вольові відносини людей. Залежно від інтонації одне й те ж речення набуває різного значення. Схопити його суб’єкт може тільки на основі попереднього досвіду. На розуміння інтонації впливає контекст, а також ряд спеціальних умов (особливості мовного матеріалу, Інструкція, що звертає увагу піддослідного на інтонаційну форму мови, і Ін.). У розумінні речення головним є розкриття його значення, яке об’єктивується засобами фонетики, лексики, морфології, синтаксису й інтонації. Ще більш складної аналітико-синтетичної діяльності потребує розуміння тексту, яке характеризується спрямованістю на розкриття його змісту (якщо немає яких-небудь спеціальних настанов). Що ж до мовної його форми, то вона найчастіше не помічається (якщо вона досконала).
Усвідомлення читачами значень нових слів при читанні художнього тексту досліджувалось І. О. Синицею, який показав, що воно вимагає активної мислительної діяльності. Чим активніша вона, тим краще засвоюється нове слово і швидше входить у власну мовну практику читача.
Розуміння метафор, порівнянь і інших образних мовних засобів було предметом уваги А. П. Семеноеої, 0.1. Нікіфорової, Л. К. Балацької і Інших дослідників. Вони виявили, що початкове оволодіння значеннями метафор і інших образних мовних засобів, якими доросла людина користується, як само собою зрозумілими, вимагає складної мислительної діяльності. Остання включає не тільки усвідомлення прямого значення цих виразів (в цьому важливу роль відіграють уявлення), а й проникнення у виражене в них переносне узагальнене значення. Оволодіння цим значенням здійснюється з різною складністю залежно від складності метафори і рівня життєвого досвіду того, хто намагається її зрозуміти. Ще більш складного характеру набуває процес розуміння прислів’їв, байок і інших алегорій.
Цілий ряд досліджень присвячений був з’ясуванню особливостей розуміння художніх текстів і цілих творів. Здобуті в них дані показують, що цей процес вимагає (як при слуханні, так і при самостійному читанні) передусім оволодіння значеннями вжитих у тексті слів, словосполучень і інших елементів тексту. З їх допомогою читач чи слухач дістає можливість стежити за розгортанням змісту тексту, проникати в його емоційний підтекст, “усвідомлювати дії, вчинки персонажів, що діють у творі, виявляти своє ставлення до них, розуміти не тільки фактичний зміст твору, а й його ідейний смисл. Читач не тільки стежить за ходом подій, що розгортаються у творі, а й мислено діє разом з героєм, що його захопив, співпереживає з ним, оцінює дії персонажів, розкриває їх мотиви і таким чином доходить до розуміння кожного літературного образу. Процес цей залежить не тільки від змісту твору, його композиції, а й від життєвого досвіду читача, його запитів, його ставлення до процесу читання, уміння читати твір і прийомів читання.
Переживання, що виникають при читанні художнього тексту, не тільки супроводять процес розуміння його змісту, а й підтримують його. Часто вони є і показником дійсного розуміння читаного. Так, почуття комічного, що виникає у читачів, зокрема у школярів, при усвідомленні певних життєвих ситуацій в їх художньо-літературному зображенні, свідчить про те, що вони дійсно розкривають певні невідповідності в діях, вчинках персонажів і виявляють своє ставлення до них, дають їм свою оцінку. Необхідною умовою цього почуття є, як показують дані Д. Ф. Ніколенка, не тільки розуміння ситуації, а й певне ставлення до комічного персонажа, яке виявляється в тому, що читач не діє з ним мислено і не співпереживає, а певною мірою підноситься над ним, критично оцінюючи його поведінку із своїх поглядів і переконань.
Процес об’єднання значень слів у загальний смисл фрази або абзацу відбувається звичайно через виділення “опорних слів”, поступове синтаксичне об’єднання і наступне віднесення їх значень до всього змісту. Тут має місце взаємозв’язок обох шляхів розуміння: від значень окремих слів до загального смислу тексту і від нього до значень окремих слів. Істотним моментом в розумінні утрудненого тексту є побудова гіпотез, які далі перевіряються в ході читання тексту, підтверджуються або відкидаються, замінюючись новими. Ця аналітико-синтетична діяльність є по-різному розгорненою на різних ступенях розуміння залежно передусім від ступеня оволодіння мовою. При швидкому розумінні тексту лексична, синтаксична і конкретна його основи виступають в єдності, завдяки чому стає можливим безперервний потік думок, породжуваних у голові людини читаним текстом. Процеси аналізу, синтезу, порівняння, умовиводи мають і тут місце, але вони виступають у дуже скороченій формі, відбуваються у формі внутрішнього мовлення, внаслідок чого виникає враження безпосередності розуміння.
За даними О. О. Андрієвської, вихідним і основним моментом у розумінні іноземного тексту є семантизація, тобто усвідомлення значення його складових лексичних одиниць. Співвідношення між перекладом і розумінням змінюється на різних етапах цього процесу: на першому етапі переклад виступає в ролі фактора, що здійснює розуміння, на другому – фактора, що супроводить і контролює цей процес, на третьому його роль є вже епізодичною, довідково-корегуючою. Перехід від першого до другого і третього етапу зв’язаний з нагромадженням готових мовних компонентів – лексичного фонду, усвідомлених сполучень слів і цілісних фразеологічних структур. З допомогою цих засобів, що виробляються в процесі оволодіння іноземною мовою, удосконалюються розумові операції (впізнавання, порівняння, аналіз, синтез, здогад, умовиводи і ін.), які включає розуміння тексту і через які воно здійснюється. Вони бувають по-різному розгорнені – залежно від складності тексту і рівня підготовки читача. Безпосереднє розуміння не є актом sui generis, а результатом удосконалення процесу опосередкованого перекладом розуміння іноземного тексту. Тому послідовне раціональне вживання перекладу, оволодіння читачем лексичними і іншими засобами іноземної мови є єдино ефективним шляхом до вироблення вміння правильно, точно і швидко розуміти іноземний текст, переходити до без перекладного його розуміння, до мислення на іноземній мові.”
До такого ж висновку доходить і І. В. Карпов, аналізуючи процес розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. За його даними, розуміння таких текстів являє собою багатоступеневий процес, який включає всі основні розумові операції. Безперекладне розуміння тексту є найвищим його ступенем, на якому цей процес набуває безпосереднього характеру. Це, однак, не означає, що тут розуміння є інтуїтивним, хоч суб’єктивно може читачеві здаватися таким. В дійсності воно опосередковане попередніми ступенями розгорненого, дискурсивного розуміння, здійснюваного за допомогою перекладу в його різних видах, і е його завершенням.
Таким чином, у світлі коротко викладених вище дослідних даних, здобутих радянськими психологами, розуміння виступає як складний опосередкований і активний мислительний процес, що весь час спирається на свої збагачувані і закріплювані результати. Те, що вже зрозуміле, стає знаряддям дальшого розуміння. Розуміння зумовлюється не тільки наявними в особистості знаннями, а й уже попереду виробленими у неї її розумовими операціями і вміннями та іншими якостями. Останні набувають особливого значення у тих випадках, коли розуміння натрапляє на труднощі, переборення яких вимагає зусиль, наполегливості у з’ясуванні неясного, вивчення, студіювання важкого матеріалу, коли воно являє собою розв’язання складної задачі. Тут особливе значення має зацікавлене ставлення суб’єкта до задачі зрозуміти щось, висока мотивація процесів розуміння. Народження нових пізнавальних мотивів розкриває і нові можливості інтелекту. Наукова характеристика процесу розуміння, розсіюючи туман таємничості, яким його обкутують ідеалісти, допомагає практично ним оволодіти, формувати процеси розуміння і успішно їх використовувати для піднесення якості навчання.
Радянські психологи виходять з положення, що утворення понять здійснюється в ході історичного розвитку людського пізнання. Поняття, якими ми зараз оперуємо в нашому мисленні, є результатом розумової праці цілого ряду людських поколінь. В індивідуальному розвитку свого мислення людина засвоює поняття, наявні в суспільстві. Засвоєння людського досвіду – специфічна і провідна умова індивідуального розвитку мислення людини. Але це засвоєння є активний процес, що потребує розумової діяльності того, хто засвоює. В суті своїй воно являє собою особливий процес утворення понять під керівництвом тих, хто вже володіє цими поняттями. Тому-то, більшість досліджень процесу формування понять проведена радянськими психологами на навчальному матеріалі. Це дало можливість зробити на основі результатів цих досліджень не тільки теоретичні, а й практичні педагогічні висновки.
Значення слова в утворенні понять підкреслював на основі своїх дослідних даних П. П. Блонський, зазначаючи, що необхідне для цього процесу зосередження уваги на схожих рисах об’єктів є результатом спілкування, а саме називання цих рис. Поняття виникає внаслідок закріплення в мозку людини найменш змінного, стійкого, загального, тобто істотного в явищах дійсності. Формування понять проходить ряд стадій – від недиференційованого, поверхового відображення істотних рис явищ дійсності до усвідомлення не тільки їх єдності й тотожності, а й їх суперечностей і протилежностей.
Результати досліджень показують, що джерелом усіх понять є чуттєвий досвід людини, тобто її відчуття й сприймання, її уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності.
Дані Є. Н. Кабанової-Меллер показали, що засвоєння понять вимагає усвідомлення не тільки сталих, істотних ознак об’єктів, а й ознак, що варіюють. Якщо усвідомлення останніх затримується, то учні у зміст засвоюваних понять (наприклад, географічних) вводять і неістотні ознаки. Це буває тоді, коли пізнавальне завдання, яке ставить перед учнями вчитель, не збігається з тим, яке вони фактично виконують, користуючись наочністю (схемою, картою).
Образи, що відповідають правильно засвоєному поняттю, є узагальненими і рухливими. Рухливість їх виявляється в мисленому переміщенні предмета у просторі або мисленій його зміні (наприклад, створення образу об’ємної кулі за картами півкуль). Такі образи підпорядковані поняттю. Образи, що відповідають неправильно засвоєному поняттю, характеризуються тим, що вони неадекватно відбивають просторові відношення, не досить рухливі. Це виявляється в труднощах мисленого переміщення предмета у просторі, вони підпорядковують собі поняття і негативно на них впливають, обмежують рухливість суджень, в яких виявляються істотні риси об’єкта.
Проведене рядом психологів дослідження “порівняння” підтвердило важливість цього процесу в утворенні понять і в значній мірі розкрило його характерні особливості. Порівняння є аналітико-синтетичним процесом. Воно буває різною мірою розгорненим залежно від складності пізнавальної задачі, що стоїть перед людиною. Порівняння набуває довільного характеру, коли скеровується спеціальною метою розкрити схожі й відмінні риси порівнюваних об’єктів. За даними Н. П. Ферстер, між усвідомленням схожості і усвідомленням відмінності існує складний взаємозв’язок. У деяких випадках виділення відмінних ознак предметів не спирається на усвідомлення їх схожості. Так само останнє не завжди грунтується на усвідомленні відмінності. Складність чи легкість виділення схожих або відмінних ознак порівнюваних об’єктів залежить від рівня знань суб’єкта та наявних у нього інтелектуальних умінь.
Роль зіставлень при засвоєнні схожого матеріалу вивчалась Л. А. Шварц, яка поставила своєю метою з’ясувати, при яких умовах засвоєння виникає так зване репродуктивне гальмування і як йому можна запобігти. Вона переконалась, що це гальмування виникає лише при умовах, коли при заучуванні правил дії обмежується зіставлення і розрізнення тих ланок матеріалу, які могли б гальмувати одна одну. Гальмування відсутнє там, де такі зіставлення і розрізнення мають місце. За допомогою свідомого заучування, в якому використовується зіставлення і розрізнення, можна запобігти репродуктивному гальмуванню. Ці дані узгоджуються з установленим Павловим положенням про те, що чіткість і міцність зв’язків забезпечується не багаторазовим повторенням, а протиставленням схожих і водночас відмінних агентів.
При недостатньому доборі типових прикладів, недостатній або неправильній варіації ознак пізнаваних об’єктів може утворюватися неправомірно звужене або неправомірно розширене поняття про них. Як відзначає А. 0. Смирнов, спираючись на дані досліджень А. З. Редько, Є. Н. Кабанової-Меллер і інших психологів, у першому випадку в поняття включаються і часткові ознаки, властиві тільки певному колу тих об’єктів, які охоплюються даним поняттям, і тим самим обмежують його обсяг і можливості застосування в подальшій пізнавальній діяльності. Внаслідок цього бувають такі випадки, коли учні, наприклад, не включають грибів у клас рослин, комах не відносять до тварин і т. п. У другому випадку – при неправомірному розширенні поняття – в його зміст не включаються деякі істотні ознаки, внаслідок чого поняття відносяться до тих об’єктів, які ним не охоплюється (наприклад, до зовнішніх кутів відноситься будь-який кут, що лежить поза трикутником і прилягає до однієї з його сторін, зокрема й до її. середини; до птахів – всі живі істоти, що літають, та ін.). Правильна варіація об’єктів за їх неістотними й істотними ознаками дає можливість запобігти таким помилкам у засвоєнні понять.
Абстрагування й узагальнення здійснюються у формі суджень. Результати досліджень показують, що усвідомлюються І включаються до змісту понять передусім ті ознаки, властивості речей, які стають змістом суджень, висновків, визначень. Синтезом таких суджень, що відображають істотні ознаки об’єктів, є поняття. Воно утворюється не як об’єднання наочних образів, а як синтез суджень, в кожному з яких є певний вихід за межі наочного, є певна думка. Тому-то й зміст кожного поняття, як узагальненого знання про певний об’єкт, розкривається в судженнях. Тут виявляється і спосіб його походження. У судженнях розкриваються відношення даного поняття до інших понять, в основі яких лежать системи тимчасових нервових зв’язків. В утворенні і функціонуванні понять виявляється, як показують 0. М. Леонтьєв, Ю. А. Самарім, і інші автори, системна природа вищих психічних функцій, системність у роботі кори великих півкуль головного мозку.
Питання про співвідношення “життєвих” і наукових понять було вперше поставлене в радянській психології Л. С. Виготським, який вважав, що життєві й наукові поняття утворюються протилежними шляхами: перші – від предмета до його визначення, другі – від визначення до предмета; перші є неусвідомленими, позасистемними, другі – свідомими, системними. Подальші дослідження не підтвердили такого різкого протиставлення життєвих і наукових понять, але все ж показали, що певна відмінність між ними є. Вона зумовлюється тим, що життєві поняття формуються в процесі щоденного мовного спілкування, а наукові – в процесі спеціального навчання.
Засвоюючи наукові поняття, учень спирається на наявні у нього “життєві” уявлення і узагальнення. Однак в ході цього процесу життєві узагальнення не тільки використовуються, а й часто перебудовуються, переосмислюються.
У дослідженнях П. Я. Гальперіна та його співробітників доводиться положення, що першоджерелом розумових дій є зовнішні практичні ДІЇ. З них, внаслідок їх перетворення, виникають дії внутрішні, мисленнєві. Перетворення, що відбувається в процесі засвоєння дії, характеризується ЇЇ змінами в кількох, відносно незалежних напрямах (“параметрах дії1). Дія узагальнюється, внаслідок чого, вироблена на одному матеріалі, в одних умовах, вона може бути перенесена суб’єктом на інший матеріал і в інші умови. Дія скорочується, стає менш розгорненою. Так, дитина, визначаючи кількість об’єктів, спочатку перелічує їх по одному, а далі робить це групами. Підноситься рівень її освоєння суб’єктом і рівень виконання. Весь цей процес проходить ряд етапів. Першим з них є етап матеріалізованої дії, тобто такої, що в якійсь мірі включає опору на зовнішні предмети, їх зображення. На другому етапі дія відбувається в мовному плані, в голосному мовленні, вона звільняється від прямого контакту з предметами. Третій етап характеризується тим, що дія цілком переноситься всередину, виконується мислено, з допомогою внутрішнього мовлення. Таким чином, дія з зовнішнього, практичного процесу перетворюється на внутрішній, пізнавальний процес. Через такі дії і розкривається система істотних рис об’єктів. Результатом їх є розумові образи цих об’єктів, поняття про них. Засвоюється поняття через ряд таких дій, які забезпечують послідовне відображення його об’єкта. За всяким поняттям криються ті розумові дії, через які воно тільки й може бути засвоєне.
Процес вироблення перших розумових дій і їх роль в усвідомленні дітьми кількісних відношень речей, абстрагуванні кількості від інших ознак множин предметів, в утворенні перших числових понять простежений у роботах Г. С. Костюка, М. В. Вовчик-Блакитної, А. К. Грибанової і інших. Зміну дій групування, класифікації і їх роль у сформуванні узагальнень у дітей вивчав О. В. Скрипченко. Формування дії складання плану тексту і вміння його складати досліджується Д. М. Дубовіс-Арановською. Питанням про психологічні механізми розумових дій займаються і інші психологи.
Важливу роль у засвоєнні понять відіграє їх застосування в дальшій пізнавальній і практичній діяльності. Як показують здобуті психологами факти, воно є не тільки способом перевірки засвоєння понять, а й засобом його поглиблення. Чим більше застосування включається в сам процес засвоєння понять, тим цей процес дає кращі результати.
Вивчення процесу засвоєння понять глухонімими й розумово-відсталими дає матеріал, цінний не тільки для спеціальної, а й для загальної психології. В ньому виразно виступає важлива роль мови як засобу абстрагування й узагальнення, а також рівня розвитку аналітико-синтетичної діяльності мозку в успішному засвоєнні понять.
Як показали клінічні дані 0. Р. Лурії, у хворих з центральними розладами мови порушуються граматичні поняття і граматичні операції. У них має місце розпад їх системності. Хворий може оперувати словами і їх безпосередніми значеннями, але не може усвідомити ті зв’язки, в які вони вступають у системі мови. У хворого, який раніше володів повноцінною і свідомою мовною діяльністю, порушується мовна свідомість. Аналогічні порушення інтелектуальних операцій, понять зв’язані з розпадом системності мислення, виявляються і в патології лічильних операцій.
Порушення смислового значення понять при шизофренії констатувала К. Мдівані, яка вивчала експериментальне утворення понять у хворих за методом Узнадзе.
Б. В. Зейгарнік, яка вивчила порушення мислення більше ніж у 300 хворих, встановила, що одним із типових розладів мислительної діяльності у них є порушення процесу узагальнення. Воно проявляється у двох формах: у вигляді зниження рівня узагальнення і його викривлення. Виконуючи завдання на класифікацію предметів (малюнків), хворі, наприклад, об’єднують їх на основі часткових, конкретних ознак. Оперування загальними ознаками підмінюється вживанням часткових ознак.
Як показують здобуті дані, процес розв’язування задачі, коли він набуває більш чи менш розгорненого характеру, проходить ряд фаз або стадій. Основними з них є усвідомлення задачі-проблеми, виникнення ідеї її розв’язання і наступна перевірка цієї ідеї шляхом її реалізації.
Задачі постають перед людиною в ході її діяльності. В усвідомленні їх важливу роль відіграють суспільно зумовлені потреби, пізнавальні інтереси і інші мотиви її діяльності. У навчальній роботі задачі ставляться звичайно вчителем перед учнями. Тут, як і всюди, усвідомлення задачі відбувається на основі попереднього досвіду. Воно вимагає активізації пізнавальних інтересів учнів і інших мотивів їх навчальної діяльності. Чітке усвідомлення задачі потребує аналізу ЇЇ умов, виділення в ній центральної ланки, через розкриття якої може бути розв’язана задача в цілому. Аналіз, розбір задачі сприяє усвідомленню її змісту і наступному розв’язанню. Якщо згадані вище психологічні умови не забезпечуються, має місце неадекватне усвідомлення учнями задач, що ставляться перед ними. Воно виявляється в тому, що ці задачі підмінюються в їх свідомості якимись іншими задачами, прирівнюються до відомих їм, уже розв’язуваних задач.
Усвідомлення задачі І зосередження на ній визначає напрям руху процесів мислення. Надаючи їм певної цілеспрямованості, воно є необхідною умовою успішного розв’язання задачі. Головне правило в мисленні, робить висновок І. П. Павлов, – зосередження уваги на проблемі. “Потрібно з певною думкою вставати і лягати, тоді рано чи пізно задача буде розв’язана. Якщо учень, наприклад, втрачає проблему, її розв’язання набуває характеру випадкових, нецілеспрямованих спроб, безладного маніпулювання числами тощо”.
Здобуті радянськими психологами дані заперечують ідеалістичні концепції не зумовленого, випадкового, раптового виникнення ідеї розв’язання задачі. Вони підтверджують висновок І. П. Павлова про те, що “розв’язання будь-якої нової задачі здійснюється за допомогою старих засобів” наявних у досвіді людини. В основі розв’язання задачі лежить актуалізація певних систем раніше вироблених зв’язків і утворення нових зв’язків між ними, “асоціацій”. Таким чином, мислення завжди спирається на пам’ять. Але разом з тим воно, як зазначає П. П. Блонський, іде далі пам’яті: його змістом є розв’язання нерозв’язаних, нових проблем.
Успішне винайдення принципу або ідеї розв’язання задачі залежить від того, наскільки адекватними умові задачі є ті зв’язки, що актуалізуються при цьому.
Л. Н. Ланда підкреслює важливе значення в розв’язуванні задач оволодіння методом міркування, мислительними операціями. Виходячи з положення, що мислення являє собою єдність і знань і аналітико-синтетичних операцій, він спробував дослідити особливості цих операцій у старшокласників при розв’язуванні задач на доказ. Виявивши істотні недопіки в узагальненості, усвідомленості й системності їх аналітико-синтетичної діяльності, зв’язаність її конкретними умовами, дослідник поставив далі навчальний експеримент, мета якого полягала в тому, щоб допомогти піддослідним усвідомити загальний хід думки при доведенні, методи підходу до будь-якої задачі. Засвоєння нового методу розв’язування задач на доведення вимагало зміни тих підходів, що вже склались у піддослідних. Ця зміна відбувалась неоднаково у різних осіб, але дала позитивні результати. Узагальнюючи їх, автор робить висновок, що сформування методу міркування включає вироблення аналітико-синтетичних операцій, зв’язків між ними, усвідомлення окремих операцій, узагальнення цих операцій і всієї системи в цілому, розуміння суті і логічної структури доведення. Розв’язання важких задач залежить від уміння проводити цілеспрямовані спроби.
Уміння розв’язувати мислительні задачі включає і автоматизовані компоненти, які лежать в основі його складових операцій. Як слушно зазначає ряд дослідників, свідоме і автоматизоване не виключають тут одне одного, а діалектично взаємозв’язані. В мислительній діяльності мають місце, постійні переходи усвідомленого в неусвідомлене і навпаки. Свідоме розв’язування задачі спирається на раніше сформований мовний досвід, на використання автоматизмів, які самі є продуктами попередньої свідомої діяльності.
Б. М. Теплов зробив Грунтовну спробу психологічно дослідити за воєнно-історичними матеріалами той вид практичного мислення, що виявляється в діяльності воєначальника, полководця. Він показав, що задачі, які доводиться розв’язувати полководцеві, ставлять дуже великі вимоги до його розуму й волі. Для успіху їх розв’язання необхідне вміння схопити проблему в цілому і в її конкретних деталях, піддати аналізу дуже складний матеріал і синтезувати його в єдине конкретне ціле. Потрібне поєднання обережності, критичності думки з максимальною її сміливістю, здатність проникати 8 плани противника і враховувати їх у побудові своїх планів, швидко орієнтуватися, швидко приймати правильні рішення, їх енергійно здійснювати і в той же час враховувати на ходу зміни в конкретній ситуації. Потрібна інтуїція, що характеризується виключною швидкістю думання, поєднаного з чуттям місцевості й часу.
У деяких роботах вказується на особливості мислення педагога. Вони зумовлюються його спрямованістю на розв’язання навчально-виховних завдань, яке вимагає розуміння психології учнів, процесу оволодіння ними знаннями, уміннями, навичками і кормами моральної поведінки.
Радянська психологія досліджувала мислення в його виникненні й розвитку. В цьому плані важливого значення передусім набуває з’ясування філогенезу мислення. Природнича наукові його основи заклав І. П. Павлов у створеному ним вченні про вищу нервову діяльність тварин. Це вчення дало можливість поставити на науковий фунт інтерпретацію здобутих фізіологами і психологами численних фактів, які характеризують орієнтування тварин при зміні умов середовища.
Розглядаючи складні прояви орієнтування у собак в навколишньому середовищі, Павлов зробив висновок, що здійснювані їх великими півкулями аналіз і синтез подразників можна назвати елементарним конкретним мисленням.
У більш розвиненій формі елементарне мислення виступає у мавп. Проведені Павловим та його співробітниками – Е. Г. Вацуро, Л. Г. Вороніним та М. П..Штодіним – досліди над мавпами дали можливість правильно з’ясувати характерні риси цього мислення і виявити неспроможність інтерпретації інтелектуальних дій мавп, яку дають Келер і деякі інші зарубіжні психологи.
Досліди показали, що у мавп є початки наочно-дійового мислення, яке можна назвати “мисленням у діях”. Виявляється воно в розв’язанні життєво важливих для мавп задач, яке вимагає переборення перешкод, вживання предметів як “знарядь” для досягнення наочних цілей, врахування фізичних особливостей цих предметів тощо. Основою розв’язання нових задач є активізація вироблених у попередньому досвіді зв’язків, їх застосування в нових ситуаціях, утворення “асоціацій”. Певне узагальнення таких асоціацій зумовлює можливості їх перенесення на нові обставини. Правильне розв’язання нової задачі виникає у мавп не відразу, а внаслідок спроб і помилок, в яких істинні асоціації підкріплюються, а
(1 votes, average: 5,00 out of 5)