Дитяча психологія – Павелків Р. В. – Роль дорослих у розвитку ігрової діяльності дошкільника
Молодші дошкільники граються здебільшого наодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі та ігровий матеріал, а теми ігор (“сім’я”, “дитячий садок”, “їзда” на машині або в автобусі, “лікування”) беруть із вражень власного життя та з безпосереднього оточення. Сюжети ігор одноманітні – найчастіше багаторазове повторення одних і тих самих ігрових дій.
В іграх молодших дошкільників переважають зовнішні дії, які майже буквально відтворюють дії дорослих, яких вони зображають. Безпосереднім поштовхом до початку гри можуть бути порада дорослого, враження дитини (наприклад, медичний огляд у дошкільному закладі), іграшка, що потрапила під руку. Тому в цьому віці корисні іграшки і їх комплекти, які стосуються доступних дитячому розумінню видів людської діяльності.
Упродовж молодшого і середнього дошкільного віку сюжетно-рольова гра суттєво змінюється: передусім відбувається перехід від поодиноких ігор до спільних, які передбачають взаємодію двох і більше осіб. Відбувається це поступово. Спершу діти починають виявляти інтерес і увагу до гри іншої дитини, епізодично і ненадовго включаються у неї. Поки гра полягає лише у виконанні елементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, накладання “їжі” на тарілку), ще немає підстав для стійкого спілкування: діти обмінюються іграшками, допомагають одне одному, потім розходяться, граються наодинці.
Спілкування стає тривалішим з розвитком ігрових умінь дітей, детальним їх ознайомленням із життям дорослих. Пізнаючи його, діти розуміють, що воно постійно відбувається у спілкуванні: мама веде розмову з татом, подає обід, стежить, як поводяться діти за столом; продавець розмовляє з покупцями, перукар – з клієнтами. Прагнення відтворити у грі дії дорослих з речами, їх стосунки зумовлює у дитини потребу в партнерах, які б гралися з нею. Так виникає необхідність організовувати гру з кількох ролей, домовитися для цього з іншими дітьми. Тому діти середнього дошкільного віку, які перебувають у дитячому садку, починають об’єднуватися у невеликі групи (2-З дитини), часто гратися разом. Таке об’єднання відбувається на основі інтересу до ігор однієї тематики.
З переходом до спільної гри розширюється тематика і ускладнюються сюжети. Сюжетним стрижнем дитячих ігор стає відтворення стосунків між людьми. Натомість зникає багаторазове повторення одних і тих самих дій.
Наслідком ускладнення гри є збільшення складу її учасників, тривалішим стає існування ігрових об’єднань. Старші дошкільники заздалегідь планують гру, розподіляють ролі, добирають необхідні іграшки, у процесі її – контролюють дії один одного, критикують, підказують, що повинен робити певний персонаж.
За Д. Ельконіним, розвиток ігрової діяльності має чотири рівні.
Перший рівень розвитку гри. Центральним змістом гри є зорієнтовані на співучасника дії з певними предметами, наприклад дії “матері”, “вихователя”, спрямовані на дітей. Головним у виконанні цих ролей є годування когось, без особливого значення у якому порядку це відбувається і що для цього використовується. При цьому ролі обумовлюються характером дій, вони зовсім не впливають надії, як правило, не називаються, не відбуваються. Це трапляється навіть тоді, коли у грі розподілено рольові функції і ролі називаються (одна дитина зображує маму, інша – тата; одна дитина – виховательку, інша – повара дошкільного закладу), діти не вступають у типові для реального життя стосунки.
Ігрові дії одноманітні, вони полягають в операціях, які повторюються (наприклад, годування при переході від однієї страви до іншої). Гра обмежена актами годування, які логічно не переростають в інші (наступні) дії. їм не передують інші дії, наприклад, миття рук. Логіка дій легко порушується, їх порядок не суттєвий для дітей.
Другий рівень розвитку гри. Основним змістом гри є дія з предметом; для дітей набуває важливості відповідність ігрової дії реальній. Вони вже називають ролі, розподіляють функції. Виконання ролі пов’язане з реалізацією відповідних їй дій.
Логіку ігрових дій обумовлює життєва послідовність, тобто їх послідовність у реальній дійсності. Кількість дій стає все більшою і виходить за межі одного їх типу: годування, наприклад, діти вже пов’язують з приготуванням і подаванням їжі на стіл.
Третій рівень розвитку гри. Основним змістом гри стає виконання ролі і дій, зумовлених нею. У ній виокремлюються пов’язані з виконанням ролі спеціальні дії, які передають характер стосунків з іншими учасниками гри, наприклад звернення до повара: “Давайте перше” тощо.
Ігрові ролі дітей стають чітко окресленими. Вони називають їх ще до початку гри, відповідно організовуючи свою поведінку.
Логіка і характер ігрових дій залежать від ролі. Різноманітними стають дії: не тільки годування ляльки, але й читання їй казки, укладання спати; не тільки щеплення, але й вислуховування, перев’язування, вимірювання температури тощо. Виникає специфічне рольове мовлення – звернення до товариша по грі відповідно до власної ролі і ролі, яку він виконує. Іноді у грі помітно і звичайні позаігрові стосунки.
Діти вже опротестовують порушення партнером логіки дій. Здебільшого цей протест виражають аргументом “так не буває”. Поступово вони визначають для себе певні правила поведінки, яким підпорядковують власні дії. Діти легше помічають порушення їх кимось, ніж власне відхилення від них. Докір у порушенні правил їх засмучує, вони намагаються виправдати і виправити помилку.
Четвертий рівень розвитку гри. Основним змістом гри стає виконання дій, пов’язаних зі ставленням до людей, ролі яких виконують інші діти. Всі ролі вже окреслені і виокремлені. Протягом усієї гри дитина чітко дотримується однієї лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов ‘язані. Мовлення має рольовий характер, у ньому вирізняють роль того, хто говорить, і того, до кого звертаються.
Дії розгортаються послідовно, відповідно до реалій, вони стають усе різноманітнішими, відображаючи різноманітність дій особи, яку зображає дитина. Учасники гри бурхливо реагують на порушення логіки дій і правил, мотивуючи це не лише посиланням на реальну дійсність, а й на раціональність.
Рівні, на думку Д. Бльконіна, можна вважати і стадіями розвитку гри.
Отже, у дошкільному віці ігри дітей удосконалюються, у цьому процесі ускладнюється і спілкування з іншими дітьми, розширюється тематика, збагачуються сюжети. Чим різноманітнішими будуть такі ігри, багатшими комунікації, тим швидше дитина розвиватиметься, входитиме у світ соціальних ролей.
Роль дорослих у розвитку ігрової діяльності дошкільника
Формування гри у дошкільному дитинстві може відбуватися природним і педагогічним шляхами.
Тривалий час у теорії і практиці дошкільного виховання панував вузькодидактичний підхід до гри як до вільної діяльності дитини, що розвивається за її ініціативою. Роль педагога зводилася лише до створення умов для гри, забезпечення дитини ігровим матеріалом. Останніми роками гра розглядається як форма організації дитячого життя, пізнання світу (базовий компонент дошкільної освіти в Україні). Змінився і погляд на позицію вихователя. Він повинен організовувати дитяче життя і діяльність; керувати формуванням взаємин у дитячій спільності. Така позиція спонукає педагогів до використання активної тактики, до керівництва розвитком ігор і формування у їх процесі позитивної основи, суспільно корисних якостей особистості. Доцільність такого підходу доведена практикою дошкільного виховання і спеціальними дослідженнями.
Керівництво ігровою діяльністю є тонким і складним процесом. Воно потребує глибоких знань теорії ігрової діяльності, спеціальних умінь, довіри і поваги дітей. Намагання керувати нею без знань внутрішніх законів діяльності може зруйнувати гру. Основою ефективного керівництва ігровою діяльністю, як переконує педагогічна теорія і практика, є високий рівень володіння такими професійно-педагогічними вміннями:
– спостерігати за грою, аналізувати її, оцінювати рівень розвитку ігрової діяльності;
– проектувати розвиток гри, планувати прийоми, покликані стимулювати його;
– збагачувати враження дітей з метою розвитку ігор; допомагати у виборі найяскравіших вражень, які можуть сприяти грі;
– організувати початок гри; спонукати до неї дітей;
– проектувати і передбачати розвиток конкретної гри;
– використовувати непрямі методи керівництва грою, які активізують психічні процеси дитини, її досвід (проблемні ігрові ситуації, питання, поради, нагадування та ін.);
– змінювати характер і зміст спілкування з дітьми відповідно до рівня розвитку ігрової діяльності конкретної вікової групи з метою створення сприятливих умов для формування готовності до переходу гри на вищий рівень;
– включатися у гру на головних або другорядних ролях, встановлювати ігрові стосунки з дітьми, навчати гри (показ, пояснення);
– пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії;
– регулювати взаємини, вирішувати конфлікти, які виникають у процесі гри, використовувати гру з метою створення педагогічно доцільного клімату в групі, залучати до ігрової діяльності сором’язливих, невпевнених, малоактивних дітей;
– обговорювати й оцінювати гру.
Гра є вільною, невимушеною дитячою діяльністю, що необхідно зберегти за будь-якого стилю і способу керівництва нею. Важливою передумовою продуктивного спілкування педагога з дітьми с стимулювання в умовах прийняття дорослим на себе однієї з ролей, взаємодія з ними у процесі гри.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)