Вікова і педагогічна психологія – Поліщук В. М. – ПЕРЕДМОВА
Вікова та педагогічна психологія є важливими складовими психологічної науки в цілому, які визначають розвиток і становлення більшості її галузей. Урахування вікових та індивідуальних особливостей особистості в умовах конкретного соціального впливу є провідним принципом у будь-якій галузі психології, ігнорування ж його дискредитує призначення навіть фундаментальних теоретичних досягнень, посилює їх розрив з практикою педагогічної діяльності.
Традиційно вікова і психологічна психологія вивчаються в єдності, що є аргументованою позицією. З одного боку, це вияв стабільних інтеграційних процесів у психології як науці” з іншого – наголошує на необхідності міжгалузевих зв’язків, впровадженні синергетичних ідей. Вагомі здобутки вікової та педагогічної психології, особливо з початку 1990-х років, дозволяють більш рельєфно окреслити завдання кожної галузі, а, отже, зосередити увагу на відмінностях між ними. Така дослідницька ситуація аж ніяк ве віддаляє зазначені дисципліни одна від одної, а навпаки: диференціація наукового пошуку сприяє встановленню міждисциплінарних зв’язків на рівні проблем, які, на перший погляд, є прихованими від дослідників, а тому з’ясування їх змісту розширює і поглиблює наші знання про психологічну природу людини, дозволяє перейти від задекларованої інформації про неї до практичної реалізації, прогнозування діяльності, поведінки.
Парадоксально, але розрив між досягненнями науки і практики з 1990-х років настільки збільшився, що став загрозливим для вітчизняної системи навчання і виховання. Це пояснюється, зокрема, такими причинами, як: 1) декларативність інформації за принципом “потрібно”, “учитель повинен” тощо, відсутність пояснень щодо конкретних шляхів реалізації таких вимог; 2) недостатня психологічна підготовка виконавців (передусім педагогів), від яких залежить доля абсолютної більшості наукових відкриттів; 3) психологія педагогічного повсякдення, яка в ситуації соціально-економічних негараздів (невисока престижність педагогічної професії, низька заробітна плата тощо) відображає прагнення педагогів не стільки до професійних здобутків, скільки до професійного виживання та професійного ігнорування, посилює кризові явища в системі дитинства та в педагогічній свідомості.
З огляду на викладене, у посібнику здійснено спробу узагальнити найбільш важливу теоретичну та прагматичну інформацію: окремо – у віковій психології, окремо – у педагогічній психології. Попередні видання (2005, 2007 рр.) активно використовувалися в навчальному процесі у Глухівському національному педагогічному університеті ім. Олександра Довженка, інших вищих педагогічних навчальних закладах. Отримані зауваження і пропозиції дозволили удосконалити зміст посібника і підготувати його до перевидання. Ми прагнули виокремити найбільш актуальну проблематику у віковому діапазоні офіційного дитинства, тривалість o якого визначена вітчизняною навчально-виховною системою (день народження г 16- 1В років). Основна увага акцентується на з’ясуванні особливостей вікового розвитку школярів, специфіки їх навчання і виховання.
Посібник можна використовувати для впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП), де, зокрема, на засвоєння навчальних курсів з вікової психології та педагогічної психології передбачено по три кредити (108 годин). Зміст навчальної дисципліни побудований на основі найбільш відомих підручників і посібників з вікової та педагогічної психологи, зокрема: “Вікова психологія” (за ред. Г. С. Костюка. – К., 1976), “Возрастная психология” (Ю. М. Швалб, И. Ф. Муханова. – Донецьк, 2005), “Вікова та педагогічна психологія” (О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К., 2001), “Вікова психологія” (М. В. Савчин, Л. П. Василенко. – К., 2005), “Педагогічна психологія” (за ред. Л. М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенка. – К., 1991), “Педагогічна психологія” (Т. М. Лисянська. – К., 2000) – та окремих російських видань, передусім: “Возрастная и педагогическая психология” (под ред. М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова.. – М., 2003), “Психологический справочник учителя” (Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. – М., 1991), “Педагогическая психология” (под ред. Н. В. Клюевой. – М., 2003).
Заслуговують на увагу окремі тематичні видання, наприклад, про підлітків (І. С. Булах. – К., 2003), довідники та енциклопедичні видання (И. Г. Малкина-Пых. – М., 2005; О. М. Степанов. – К., 2006). Використаний також авторський матеріал, який є результатом багаторічних теоретичних узагальнень й експериментальних досліджень, викладацької роботи.
Навчальні курси з вікової та педагогічної психології – це низка змістових частин (модулів), які складаються з лекційних, практичних занять, індивідуальної роботи під керівництвом викладача (IPC), самостійної роботи студентів (СРС), консультацій, контрольних заходів, іспиту, вихідної бібліографії. У кожному модулі передбачені опорні конспекти лекцій* які можна також видавати окремими посібниками, та вибіркове тлумачення основної термінології. Максимальна кількість балів за кожний модуль може бути отримана в результаті якісного і своєчасного виконання завдань.
У процесі СРС, підготовки до практичних занять, IPC необхідно використовувати не лише літературу, яка вказана безпосередньо в кожному модулі, а працювати з усім комплексом вихідного інформаційного забезпечення, зміст якого, звичайно, не може бути вичерпним. Важливо застосовувати фахову періодику, зокрема журнали: “Практична психологія і соціальна робота”, “Початкова школа”, “Рідна школа”, “Педагогічна психологія”, газети “Освіта”, “Освіта України”, “Педагогічна газета”, “Психолог” тощо.
Вихідне інформаційне забезпечення подається одним розділом для обох галузей психологічного знання і умовно поділяється на основне Та додаткове. Читачі мають самостійно відбирати собі необхідну літературу для використання на практичних заняттях, під час ІРС та СРС. Вона має власну специфіку поділу, у чому легко переконатися, якщо порівняти обидва списки першоджерел. Автор свідомо здійснив цей крок, щоб актуалізувати використання всіх першоджерел, не обмежуючись тими, які пропонуються як першочергові для окремого модуля.
Основними принципами побудови посібника є:
1) достовірність і новизна інформації;
2) системність викладу матеріалу як вихідного для розвитку пізнавальних інтересів і формування прикладних умінь;
3) встановлення міждисциплінарних зв’язків вікової психології та педагогічної психології з іншими галузями знання (філософія, педагогіка, історія тощо);
4) визначення місця вікової психології та педагогічної психології в системі психологічного знання (вікова психологія, педагогічна психологія – соціальна психологія, диференційна психологія, експериментальна психологія тощо);
5) планомірна взаємодія суб’єктів навчального процесу (викладачів і студентів) на засадах діалогу та монологу;
6) поточний і підсумковий контроль Отриманої інформації;
7) поєднання досягнень кредитор-модульної системи організації навчального процесу з традиційними формами навчальної роботи у вищих навчальних закладах.
Застосування зазначених принципів дозволяє систематизувати матеріал, подати його у вигляді завершеного інформаційного циклу, який передбачає різноманітні види діяльності викладача і студентів та надає змогу виокремити основні проблеми й завдання в курсі вивчення обох навчальних дисциплін, які репрезентують окремі галузі психологічного знання.
Як показує досвід, такі посібники повинні виокремлювати матеріал (елементарні знання з методології психології, провідну проблематику й завдання, їх експрес-історію, але головне – шляхи формування в студентів прикладних умінь і розвиток допитливості), який потрібен для майбутніх педагогів-практиків, щоб у величезному інформаційному масиві вони не “загубилися”, а орієнтувалися в пошуках таких відомостей, які розвивали б їх професійну самодостатність, спроможність до наукового пошуку хоча б у межах свого учнівського класу.
Опорні конспекти лекцій містять основні матеріали, передбачені навчальними програмами курсів. Вони не є завершеним викладом інформації, не претендують на її остаточне узагальнення, а становлять собою своєрідні “вузлові” пункти, підказки, що допомагають студентам зорієнтуватись у величезному інформаційному масиві. В окремих випадках у текстах лекцій згадуються досягнення вчених, щоб узагальнено підкреслити важливість і оригінальність наукових позицій, а вже відповідна деталізація їх життєвого шляху, тематичних уявлень є компетенцією історії психології.
У деяких модулях автор навмисно випускає окремі складники лекційного плану, натомість пропонуючи розглядати їх на практичних заняттях. Крім того, не висвітлені в посібнику сплановані питання лекцій будуть з’ясовуватися викладачем безпосередньо на заняттях. Це сприяє раціональному дозуванню часу, оскільки усувається потреба конкретизувати питання, основний зміст яких викладений в опорних лекціях, і навпаки. Така навчальна стратегія дозволяє передбачити розвиток у студентів уміння порівнювати інформаційний масив лекційних і практичних занять, водночас перешкоджаючи шаблонному сприйманню досконалих зразків основних напрямків тем, що є передумовою формування аналітичних якостей особистості. Завдання лектора полягає не стільки в максимальному викладенні матеріалу навчального курсу, навіть не у виокремленні основних тем, скільки в їх коментуванні, що підвищує рівень пізнавальної активності студентів. Важливо окреслити новітню проблематику, проаналізувати її витоки; не поспішати робити узагальнення, а ретельніше збирати факти, порівнювати їх, визначати головні і другорядні; учити сумніватися, здавалося б, у відомій для всіх інформації, але лише на основі аргументованих уявлень, а не на бездоказовому запереченні.
Традиційні погляди на ефективність лекцій, які як форма навчального заняття сформувалися в середньовічних університетах за відсутності кваліфікованих фахівців і величезної кількості бажаючих навчатися, суперечать сучасній практиці педагогічної діяльності. У минулому, дійсно, припустимим було дослівне записування матеріалу, але лише теоретичного. Нині пізнавальна ситуація є принципово іншою: в умовах сучасного технічного забезпечення лекцій (наприклад, мультимедійні аудиторії), необмеженого доступу до різнопланової інформації (бібліотеки, засоби масової інформації, Інтернет тощо) її первинна форма проведення (як правило, “розповісти про все”, продиктувати) себе вичерпала, а отже, дискредитувала. Крім того, лекція завжди була прерогативою вчених, які вперше публічно озвучували зміст актуальних тем завжди на основі власних теоретичних узагальнень і результатів експериментальних досліджень та мали свої наукові школи.
Про особливість цієї форми навчальних занять, виваженість її використання свідчить також те, що інформація, яка надається викладачем, спрямована переважно на аудіювання, тоді як у сенсорній сфері провідними є зорові аналізатори. Отже, природа лекції вже попередньо суперечить біологічній і психологічній природі людини, наголошує на неординарності цієї форми співпраці зі студентами, заперечує її масовість, актуалізує проблему раціонального впливу викладача на сенсорну сферу студента.
Більш ефективними є практичні і семінарські заняття, які мають проводитися на основі діалогово-монологічної взаємодії. Завдання викладача – роз’яснення (а не повторне пояснення) проблемних питань і допомога у формулюванні тематичних узагальнень. Контрольні роботи, варіанти додаткових завдань можна застосовувати як елементи СРС або IPC, консультацій, контрольних заходів. Тематика курсових робіт потенційно сприяє визначенню студентами навчальних перспектив у вивченні певних тем.
Використовуючи КМСОНП, слід пам’ятати, що це не панацея від навчальних проблем, а лише один із важливих механізмів підвищення конкурентоспроможності майбутнього фахівця. її беззаперечними перевагами є переорієнтація студентів на індивідуальну роботу з викладачем та самостійне опрацювання першоджерел. Вивільнення викладача від аудиторного навантаження дійсно потенційно сприяє його мобільності, а отже, розширює можливості для пізнання кожного студента, забезпечує практичну, а не декларативну реалізацію диференційованого підходу. Водночас не потрібно переоцінювати КМСОНП з її алгоритмізацією навчального процесу. Такі ідеї були популярними в СРСР ще в 1960-1970-х роках у межах програмованого навчання, тому потрібно не втратити вітчизняні здобутки, які зовсім не поступаються КМСОНП, а можливо, й перевершують. Пам’ятати, що сьогодні існує до чотирнадцяти її різновидів, які створювалися як система захисту від агресивного освітнього американського впливу, спрямованого, зокрема, на безцеремонний відбір для себе європейської перспективної інтелектуальної еліти. Отже, потрібно обрати ту КМСОНП, яка є найбільш прийнятною для вітчизняного освітнього простору і не суперечить нашим освітнім традиціям, не знецінює наукових здобутків попередніх поколінь, не обтяжує викладача додатковими, часто формальними, формами письмових завдань. Не випадково, Франція і Нідерланди за результатами своїх референдумів виступили у 2005 році проти Євросоюзу, однак проблема інтеграції європейської освіти залишається. Схожі суспільні процеси відбувалися в Чехії, Ірландії (2009), зараз – у Німеччині (2010). Очевидно, що справа тут не в протесті проти інтеграційних процесів, а в пошуці оптимальних засобів їх реалізації, які б задовольняли всіх суб’єктів Євросоюзу, зокрема, сприяли збереженню їх національної самобутності.
Українська система освіти, незважаючи на численні негаразди, не поступається за рівнем якості освіті західноєвропейських країн, і входження в єдиний освітній простір має бути виваженим, її важливими особливостями завжди були безпосереднє спілкування в системі “викладач – студент” і наставництво, завдяки чому забезпечувалася наступність поколінь у формуванні наукових ідей, наукових шкіл, зв’язок теорії і практики.
Не становить особливих труднощів навчатися певний термін, щоб отримати диплом вчителя, набувши необхідні знання, але надзвичайно важко ним постійно залишатися, щоденно доводячи, передусім, собі право навчати і виховувати інших – молодші, а інколи й старші покоління. Педагогічні помилки, можливо, малопомітні, вони, як правило, виявляються з часом і іноді визначають не стільки власні особистісні перспективи, скільки групові, суспільні і навіть державницькі.
Автор висловлює вдячність за доречні побажання, зауваження до змісту посібника.
(2 votes, average: 5,00 out of 5)