Теорія і методика виховання – Омеляненко В. Л. – 2.4. Закономірності виховного процесу
У широкому розумінні сенс життя людини – продовження свого роду. Кожна людина має цей обов’язок перед природою і суспільством. Упродовж усієї історії людства накопичено величезний досвід виховання молодих поколінь. Процес виховання це не стихійне явище. Воно підпорядковане певним закономірностям. А. С. Макаренко зауважував, що “немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка”1.
Закономірності відображають необхідні, істинні, стійкі, повторювані, загальні для певної галузі відношення між явищами об’єктивної дійсності. Пізнання тих чи інших закономірностей у конкретній соціальній сфері дає можливість заглибитися у вивчення соціальних явищ, допомагає визначити подальші шляхи соціального розвитку. Суспільні закони визначають характер, загальний напрям, основні тенденції розвитку, відображають природно-соціальну необхідність, яка неминуче прокладає собі шлях крізь низку випадковостей – конкретних одиничних явищ, фактів, подій. Лише спираючись на соціальні закономірності, можна забезпечити об’єктивність у підході до розв’язання складних завдань виховання. Нехтування відповідними закономірностями у царині виховання веде до значних помилок. Часто навіть загальнодержавного масштабу.
Окреслимо сутність основних закономірностей, які є визначальними у сфері педагогічної діяльності.
Єдність і взаємозумовленість біологічних і соціальних чинників у процесі розв’язання завдань всебічного гармонійного розвитку особистості.
З погляду генетико-соціальної концепції, яка утвердилася в середині XX ст., на розвиток людини впливають кілька чинників. По-перше, біологічний, вплив якого виявляється у передачі за спадковістю через генно-хромосомну систему певних задатків, які створюють можливості для фізичного, психічного і соціального розвитку особистості. Спадковість – це здатність біологічних організмів передавати своїм нащадкам ті чи інші задатки. Задатки у свою чергу виступають як генетично детерміновані анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуально-природною передумовою процесу розвитку і формування особистості. Слід зауважити, що задатки – лише передумова розвитку. За спадковістю здібності, талант, моральні якості та ін. не передаються. Передаються лише задатки, які є важливою передумовою подальшого становлення і розвитку певних здібностей, таланту. Простіше кажучи, задатки – це своєрідне генетико-біологічне насіння, яке може дати очікувані сходи, результати лише за певних умов. З цього погляду вже проглядається генетико-біологічна нерівність людей. Вона дає про себе знати передусім з погляду “якості”, “нерівності” самих задатків. Щоб на основі отриманих за спадковістю задатків розвивалися ті чи інші якості, необхідні соціально організовані умови, в які потрапляє новонароджена дитина. Так, наприклад, якщо конкретний індивід отримав добру “порцію” задатків до вияву певних здібностей (математичних, творчих, художніх чи інших видів діяльності) і потрапив у сприятливе соціальне середовище (сім’я, дошкільна установа, школа, студія та ін.), то в нього на основі наявних задатків можуть розвитися очікувані якості.
Коли ж трапляється так, що дитина паніть з багажем добрих задатків обділена належною соціальною увагою, то вони не матимуть сприятливого грунту для успішного розвитку. Розглянемо ще такий варіант. Дитина отримала посередні задатки щодо вияву тих чи інших якостей. Для неї цілеспрямовано створені якнайліпші соціальні умови: активна діяльність батьків щодо розвитку дитини, елітна загальноосвітня школа, участь у спеціальних гуртках, секціях, студіях, заняття з репетитором і т. ін. Але очікуваних якостей соціально-психічного розвитку дитини не досягається. Безперечно, певний поступ у її розвитку є, але високого вияву здібностей, таланту не спостерігається, тому що якість задатків (“насіння”) у такому випадку низька.
Окрім біологічного успадкування на розвиток людини переважно впливає соціальне успадкування, сутність якого обгрунтував відомий російський вчений-генетик М. П. Дубінін, який писав: “Для людини соціальна програма – це не пасивне суспільне середовище, в якому нібито виявляють себе його генетичні, вроджені задатки, створюючи духовний образ індивіда. Соціальна програма активно використовується кожною людиною при формуванні її особистості. Соціальна спадковість
– це рушійна сила, яка концентрує в суспільній та індивідуальній свідомості результати розвитку продуктивних сил, усієї культури людства і таким чином включається в механізм суспільно-історичного розвитку. <…> Генетичне успадкування
– це пасивний, стихійний процес, який протікає на біологічному рівні, незалежно від бажань чи волі особистості. Соціальне успадкування є цілеспрямована діяльність, яка грунтується на досвіді попередніх поколінь. Засвоюючи й освоюючи соціальне успадкування і таким чином формуючи свою соціальну програму, людина виступає як творча особистість, яка володіє свідомістю і волею”.
Соціальне успадкування починає “діяти” не лише після народження дитини, як зазвичай думають, а вже з періоду її ембріонального розвитку. Дитина в лоні матері сприймає її мовленнєву діяльність, настрій, психічний стан, тон спілкування з батьком, іншими членами родини. Таким чином, уже з п’ятимісячного віку від часу зародження дитина “слухає світ”, вияви соціального оточення. І не лише “слухає”, але й у певний спосіб реагує: може сміятися, плакати, робити рухи голівкою, ніжками, ручками, м’язами обличчя та ін.
У цьому сенсі пригадується розповідь однієї мами – вчительки математики.
Її син з раннього віку виявляв значні здібності у сфері математики. Був неодноразовим переможцем учнівських олімпіад різних рівнів, достроково закінчив загальноосвітню школу, у 14 років став студентом математичного факультету престижного вищого навчального закладу. Коли колеги, знайомі запитали маму, якими методами вона виховувала свого сина, вона відповіла: “Та нічого особливого я і мій чоловік не робили в цьому напрямі. Знаєте, як учитель весь час завантажений: уроки, перевірки зошитів, наради, позакласна робота з учнями… Чоловік – інженер, начальник цеху. День і ніч на заводі. Пригадую, коли була вагітна на шостому місяці, кілька разів проказала вголос усю таблицю множення. А коли сину виповнилось два роки, нагадала про таблицю множення і він, на мій подив, відтворив її без жодних помилок. Це нас неабияк здивувало… Та що говорити: син постійно жив серед “музики” чисел, формул, теорем, геометричних схем і т. ін.”
Ще один приклад стосовно проблеми соціального успадкування. І знову ж таки мова піде про вчительську родину.
Дружина – вчителька української мови й літератури, чоловік – учитель біології. Працюють у сільській школі. Обоє з шкільної лави і студентських років залюблені в музику, хоча ніколи не вчилися музики і співу. У вільну хвилину та й підчас щоденних побутових справ у невеликому сільському будинку звучала музика у виконанні кращих українських і зарубіжних майстрів музичної культури, і коли в лоні молодої мами почала розвиватися очікувана донька, в оселі продовжували звучати пісні, класична музика. Батьки нерідко самі співали дуетом. Коли народилася маленька Оксаночка, батьки, бабуся та дідусь почали помічати, що дитина відчуває музичні ритми, сприймає відтворення певних музичних мелодій, як заспокійливий засіб, коли її щось непокоїть. А вже в два-три роки дівчинка співала пісні, хоча її цьому спеціально ніхто не вчив.
Отже, соціальне успадкування – важливий аспект розуміння механізму і діалектики розвитку особистості.
Не можна не враховувати ще один важливий чинник, який є домінантним у процесі повноцінного розвитку особистості. Це – безпосередня активна діяльність самої людини. Діяльність фізична, психічна і соціальна. Вона може мати різні форми: ігрову, навчально-пізнавальну, трудову, художньо-естетичну, спортивну та ін. Будь-яка діяльність є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості, а відтак суттєвим чинником фізичного, психічного і соціального розвитку. У процесі безпосередньої діяльності знаходить своє вираження дія рушійної сили розвитку як результат суперечностей між реальними потребами, які висуває перед особистістю життя, і можливістю їх задоволення.
Батьки-вихователі, та нерідко й педагоги, виходячи з позиції так званої “оберігаючої педагогіки”, намагаються будь-що уберегти дитину від участі в діяльності – фізичній, психічній, соціальній. А особливо коли дитина росте в умовах матеріального достатку, розвивається в середовищі штучного, “парникового” соціального-економічного клімату. Вона доглянута, добре харчується, гарно одягнена, забезпечена найновішими іграшками. Але на думку приходить аналогія: господар ранньою весною висіває в парнику (теплиці) насіння овочів, квітів. Бережливо, з дотриманням усіх агротехнічних вимог вирощує молоді саджанці. Вони добре розвиваються, зовні красиві, привабливі. А згодом їх висаджують у відкритий грунт. Доглядають, поливають, удобрюють, але саджанці жовтіють, опускають ніжні листочки, частина навіть гине. їх обпікає палюче сонце, обвівають злі вітри, вночі дошкуляє зниження температури. І лише з часом, перехворівши, вони починають рости, розвиватися, плодоносити.
Чи не так і з дитиною, яка зростає в умовах соціально-матеріального “парника”, а потім виходить у реальний світ, де віють вітри несправедливості, жорстокості, брехні, хамства, брутальності, матеріальних нестатків, побутової невлаштованості. І життя таку тепличну індивідуальність розчаровує, часто ламає, інколи призводить до драм і трагедій.
У процесі розвитку людини не можна полегшувати її життя, переходячи передбачений природою, соціальною сутністю homo sapiens рівень фізичного, психічного і соціального напруження. Інакше це призводить до ослаблення людського роду взагалі. Якщо уважно проаналізувати життєдіяльність членів суспільств цивілізованих країн, то можна переконатися, що “парниковий ефект” розвитку дітей дає сумні наслідки: представники сучасного юного покоління вирізняються у переважній більшості фізичним і соціальним ослабленням.
Орієнтація на виховання дітей у штучно привілейованих умовах веде до зростання кількості фізично і соціально ослаблених людей. Спроби зробити їх щасливими, оберігаючи від необхідності напружуватися в різних аспектах розвитку (фізичного, психічного, соціального), не приводять до успішних результатів. Бо слабкий залишається слабким і нещасним. А в сильних знижується рівень щасливості – вони детренуються, стають слабшими, втрачають високі життєві орієнтири. Справа ще й у тому, що природа диктує певний рівень необхідності в діяльності, у вияві достатніх зусиль. Нижче цього рівня аж ніяк не можна опускатися. Якщо орієнтуватися на рівень щастя пасивних людей, які погоджуються на “маленьке” щастя, лише б робота була “легкого”, тоді знижується рівень розвитку й інших людей. А отже, якість і ефективність суспільства загалом.
Цей процес уже дає про себе знати. У значної частини нинішньої молоді виразно проглядається інфантилізм (лат. infantilis – дитячий) – затримка в розвитку організму, яка виявляється в збереженні у дорослої людини фізичних і психічних рис, властивих дитячому вікові.
Цікавим у контексті формування соціальної зрілості людської особистості є аналіз життєдіяльності відомих і значимих у суспільстві постатей – політичних, державних діячів, учених, письменників, поетів, працівників мистецтва. Переважна їх більшість (понад 70 %) – вихідці з села. Мабуть, це не випадковість, а швидше закономірність. Підтверджується теза: “Генії народжуються в провінції, а помирають у Парижі”. У 2006 р. вийшла в світ книга “500 персоналій України”, в якій подані характеристики відомих людей нашої країни. Навіть побіжне ознайомлення з життєвими шляхами духовної еліти України підтверджує, що сильні люди народжуються в селі. Така закономірність може бути зумовлена низкою різних чинників. По-перше (і це головне), життя в сільській місцевості об’єктивно зумовлює створення соціально-педагогічних ситуацій, коли дитина з раннього віку поставлена перед необхідністю вияву самостійності в різноманітних видах діяльності (вона повинна багато рухатися, брати участь у розв’язанні побутових завдань, доглядати за домашніми тваринами, рослинами, виконувати інші господарські роботи, доглядати менших братиків і сестричок і т. ін.). По-друге, життя серед живої природи формує у людини з раннього віку філософію неосферного буття (В. І. Вернадський), а саму її – цілеспрямованою, наполегливою, здатною до активної самостійної діяльності.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)