Теоретичні основи сучасної української педагогіки – Вишневcький О. – Система цінностей та напрями виховання і розвитку
Коли говоримо про цінності, то не можемо обійтись без їхньої класифікації. Завдяки їй передбачаємо вирішення двох проблем. З одного боку, йдеться про конкретизацію змісту виховання і розвитку, а з іншого, – шукаємо обгрунтування їх напрямів. Обидві ці проблеми дуже тісно пов’язані й допускають різні підходи.
Комуністична педагогіка, як уже мовилося, орієнтувалася на певний перелік “виховань”, який, однак, належного обгрунтування не мав. Іноді їх налічувалось до 20 (наприклад, див. Сухомлинський В., 1976). Таке видання як “Педагогіка” (1986) орієнтувало увагу вчителя на виховання колективізму, комуністичного світогляду, атеїстичних та ідейно-політичних переконань, на моральне, фізичне та естетичне виховання тощо. Очевидно, що за кожним з таких “виховань” вбачалася (“писана” чи “неписана”) група цінностей. Але за всіх випадків ми стикаємося з фактом певної невпорядкованості, кон’юнктурності та суб’єктивізму, що, зрештою, відповідно переноситься і на педагогіку сучасну.
Отже, приймаючи як успадковану загальну структуру виховання (див. розділ 14), несподівано для себе виявляємо структурну неспроможність одного з її елементів. Це тим більше прикро, що, як уже йшлося, саме він – цей елемент – має пряму причетність до практики виховної роботи.
Неважко зрозуміти, що такий стан речей зумовлювався авторитарною природою комуністичного виховання. Зміст виховання не “припасовувався до людини”, не узгоджувався з її потребами, а формувався ззовні, в кращому випадку виходячи з потреб суспільства. Педагогіка готувала “виховне меню” на свій смак. І вже з огляду хоча б на це відчуваємо сьогодні потребу знайти все ж якесь обгрунтування структури змісту виховання і розвитку – достатньо чіткої й придатної до практичного застосування.
Оскільки вирішальну роль у визначенні “видів виховання” у минулому відігравав соціальний устрій, то з повним на це правом відштовхнемося від природи громадянського суспільства, до якого прямуємо. На відміну від тоталітарного ладу, воно надає людині широкі права і свободи та покладає на неї відповідальність за себе саму, а відтак спонукає її до того, щоб вона сама визначала свою модель поведінки і потрібні для життя якості. Не педагог, а дитина з її потребами є “замовником” і структури змісту (відповідної системи цінностей), і відповідних методів виховання.
Демократична педагогіка, таким чином, відкидає суб’єктивізм виховника, натомість орієнтуючись на визначення і вивчення тих сфер, у яких відбуватиметься життєдіяльність дитини та враховуючи те, які вимоги до людини ці сфери висувають. Вона покликана допомогти дитині адаптуватися до них, засвоїти такі цінності, які забезпечать гармонію її поведінки і які випливають з природної структури людського суспільства, що послідовно включає: людину – родину – громаду – націю(батьківщину) – вселюдство. Шоста сфера стосується ставлення людини до Природи – власної і природи довкілля. Поведінка людини в кожній з цих сфер регулюється певною групою цінностей, і залучення дитини до системи цих цінностей традиційно називаємо вихованням. Отож звернімося до цих сфер (рис. 10).
Рис. 10. Структура системи виховання і розвитку в контексті традиційно-християнського світобачення (статичний зріз)
Варто найперше зазначити, що попри всю очікувану структурну послідовність і чіткість системи цінностей, яка обслуговує кожен з названих рівнів соціального організму, зміст цих цінностей не однаковий, як, зрештою, неоднорідними є і ці рівні. Частина з них, яку прийнято називати соціальними цінностями (social values), стосується ставлення людини до інших людей і торкається родинного, громадського, національного і вселюдського життя. Сюди ж відносяться і цінності ставлення до природи. Це – сфера виховання.
Інша група “обслуговує” індивідуальне життя людини, забезпечує її особисту життєздатність, скеровану на вдосконалення її життєспроможності. І хоча духовна сутність людини включає також цінності соціальні (етичну складову), є підстави говорити окремо і про її якості, які мають “егоїстичний” зміст, суто індивідуальне призначення, а відтак і протиставляти їх цінностям соціальним (див. рис. 10).
“Я” і моє “Над-Я”. Тут не йтиметься про вельми суперечливу концепцію 3. Фройда, а радше про потребу скористатися з близької йому термінології, обмежившись суто аксіологічною сферою. “Над-Я” трактуємо як вияв сумління людини.
Отже, найперше, з чим людина зіштовхується і має справу ціле життя, є її власне “Я”. В тій ділянці все визначається потребою жити, виживати – спочатку за умов власної немічності, а згодом за умов конкуренції. Дитині відразу природно дається здатність заявити про себе – криком, плачем, а пізніше й іншими способами. І хоча десь у глибині душі – від Бога – людина істота моральна, у сфері особистого життя вона найперше егоїст, народжується егоїстом, виступає як людина індивідуальна.
Певною мірою егоїстом людина залишається впродовж життя. Інакше вижити не змогла б. Проте навіть у цій, здавалось би, однозначно інтимній сфері вона вимушена розпочинати і здійснювати свої одвічні зусилля, спрямовані на подолання себе задля чогось. Нице, слабке, ледаче “Я”, що прагне “полегшення”, долається нашим “Над-Я”, що орієнтується на розвиток і перемогу розуму, волі, життєвої підприємливості, на перемогу власної сили над власною слабкістю. Тут початок і джерела розвитку, цінності якого так само, як і цінності виховання, передбачають необхідність вибору, прийняття і відстоювання чогось одного і заперечення в собі іншого, що є антиподом першому. Цей вибір людина робить найперше у своїй душі, у своїй натурі – утверджуючи одне і пригнічуючи інше, долає своє “Я” задля свого “Над-Я”.
Як уже мовилось, індивідуальне життя орієнтується на специфічну групу цінностей, що за своїм змістом відповідають поняттю “розвиток” (самовдосконалення людини). Вони розглядатимуться далі (див. розділи 23-25).
Я і моя родина. З часом дитина починає усвідомлювати свої потреби і відчувати свою залежність від інших людей. До сфери суто внутрішніх – “чистого егоїзму” – долучається потреба співжиття з іншими людьми. І найперше це виявляється в стосунках дитини з членами родини. Розширення потреб власної життєдіяльності зумовлює необхідність йти на перші “жертви” на користь інших. Чи з власної волі, чи зі спонуки ззовні дитина вперше долає свій егоїзм і ділиться з братиком шоколадкою, погоджується вимкнути телевізор, бо бабуся нездужає, допомагає мамі мити посуд тощо. Різним дітям ці перші кроки самоподолання даються неоднаково легко. Іноді цей природний “егоїст” навіть прибирання власного ліжечка вважає “посяганням на права людини”. Але саме тут і бачимо початок становлення людини суспільної й, на думку К. Ушинського, саме цей етап у подоланні егоїзму стає вирішальним. Тут, власне, починається те, що позначаємо терміном “виховання”.
Процес привласнення людиною сімейних цінностей триватиме все життя: людина або засвоюватиме і утверджуватиме їх у собі, або нехтуватиме ними, сприйнявши їх антиподи. Починаючи зі стилю стосунків у родині, що сприймаються нею дуже рано, – людина згодом осягне ще й мудрість співжиття дорослих у сім’ї, таємницю шлюбних взаємин і подружньої вірності, потребу піклування про власних дітей, доцільність гармонії в родинних стосунках, спільність інтересів, сенс багатодітності, здатність приносити вічну жертву на вівтар батьківства і материнства та ще багато інших понять і норм. Так упродовж усього життя відбувається “входження” людини в цінності сімейного життя, що й називаємо вихованням для життя в родині (виховання родинності).
Я і людська громада. Людина – єство соціальне, їй властивий суспільний інстинкт і вона не може розвиватися поза суспільством. Як уже йшлося, сама поява людської спільноти, зокрема громади, грунтується на цьому інстинкті.
Специфіка громади, що відрізняє її від оточення родинного, полягає в тому, що в ній виразніше і категоричніше репрезентований характерний для суспільства тип між людських стосунків, певні ознаки соціального устрою, найперше наявність чи відсутність рівності та свободи. Вже перший урок, на який потрапляє дитина, що пішла до школи, віддзеркалює ці стосунки. Вони можуть бути авторитарними або демократичними, давати простір для самореалізації дитини або, навпаки, обмежувати її свободу, а відтак і гальмувати її розвиток, руйнувати її власні далекосяжні цілі й власні намагання.
Зміна соціального устрою суспільства, звісна річ, призводить до зміни всієї системи цінностей, а відтак і до перебудови суспільних стосунків. Тому сьогодні перед вихованням постає нове завдання: сприяти становленню людини, орієнтованої на інакші, ніж дотепер, міжлюдські стосунки. Так, наш сьогоднішній тернистий шлях до громадянського суспільства, крім усього іншого, передбачає виховання людини, придатної до життя в умовах демократії. А звідси – доконечна потреба розкрити їй поняття цінностей громадянського суспільства, а відтак і сприяти тому, щоб вони були прийняті нею – розумом і вірою. До цих цінностей відносять: почуття свободи; пріоритет соціальної гармонії над класовою, расовою тощо ворожнечею; усвідомлення і відстоювання власних прав і свобод та визнання прав і свобод інших людей; пошана до Закону і рівність усіх перед ним; суверенітет особи; перевага ідеї громадянськості над ідеєю влади; самовідповідальність людини; рівність можливостей; повага до виборів як головного механізму демократії; толерантне ставлення до чужих поглядів тощо.
Для нашої сучасної педагогіки і практики виховання цей напрям видається “недостатньо обжитим”. Завдяки багатозначності терміна “громадянин” його часом помилково ототожнюють з патріотичним вихованням, що ніяк не пов’язане з типом суспільного устрою і орієнтується не на ідеали демократії, а на національну ідею. Насправді, до поняття “громадянське виховання” в сенсі, про який тут ідеться, близько стоїть термін “цивільне виховання”.
Я і моя Батьківщина. Потреба національної самоідентифікації людини є вродженою і природовідповідною. Національне, як і всі інші антропологічні особливості людини, розвивається в ній протягом усього життя. Від стану першого стихійного вияву національних ознак, від власної симпатії до барв свого прапора, до рідної мови і пісні, до своєї території й свого клімату тощо людина поступово приходить до усвідомлення і потреби відстоювання власних прав на національно-етнічну та державну самоідентифікацію. Цим визначається і система цінностей патріотичного виховання. У нашому випадку сюди увійдуть: українська ідея; державна незалежність; конструктивна участь у державотворчих процесах; почуття гордості за свою державу і відповідальність за неї; відчуття національної гідності; історична пам’ять; пошана до національних символів, до Конституції, до національної культури, мови, звичаїв; протидія антиукраїнській ідеології тощо.
Я і все людство (де “немає ні елліна, ні єврея”). Цінності такого рівня часто називають “загальнолюдськими”, хоча навряд чи цей термін можна вважати вдалим, бо за ним може приховуватися і добро, і зло. їх правомірніше називати абсолютними і вічними. Це – рівень моралі. Категорії її дійсно мають вселюдський зміст і вселюдське розуміння, хоча в деяких випадках спостерігаємо і певну специфіку в трактуванні цих категорій, що зумовлюється впливом національної культури.
У європейському світі мораль має переважно християнське трактування. Джерелом абсолютних, вічних цінностей і моральним Авторитетом є Бог. До них відносять: віру, надію, любов, сумлінність, правду, справедливість, доброту, чесність, гідність, милосердя, прощення, красу, свободу, нетерпимість до зла, служіння, оберігання життя, мудрість тощо. В людині відчуття таких цінностей є вродженим, але воно може бути розвинутим або недорозвинутим, “приглушеним”.
Потреба морального виховання сама по собі є очевидною. Суперечливим залишається лише місце моралі в ієрархії цінностей. Християнство, а відтак і європейська культура, асоціюючи її з Авторитетом Бога, ставить мораль на перше місце, на вершину піраміди цінностей. Саме так і слід трактувати формулу “Бог і Україна”, що відбиває сутність нашого виховного ідеалу. Дотримуючись моралі, людина служить Богові, а відстоюючи національні цінності, – своїй Батьківщині.
Я і Природа. Серед сфер, з якими людина має справу впродовж свого життя, є і такі, що розташовані на межі її духовного і матеріального світу, а відповідні цінності стосуються і духовного, і матеріального життя. У другій половині XX ст. ці сфери і цінності заявили про себе особливо гостро. Найперше, це сфера стосунків Людини і Природи, що презентується двома аспектами: а) ставленням людини до своєї власної природи (до свого тіла) і б) ставленням людини до природи-довкілля.
Ними – цими аспектами – сьогодні займаються дві порівняно нові науки і нові шкільні предмети – валеологія та екологія. Обидва аспекти, звичайно, можна розглядати і окремо, коли йдеться про наукові дослідження. Проте педагогічні підходи, виховні завдання і цілі спонукають до трактування природи людини і природи-довкілля в єдності (див. розділ 22).
До ціннісних орієнтирів валео-екологічного виховання і самовиховання можна віднести: увагу до власного здоров’я; прихильність до спорту і фізичної праці; гартування організму; здоровий спосіб життя; дотримання правил гігієни; увагу до вимог власного сумління як запоруку здоров’я фізичного; усвідомлення своєї єдності з довкіллям, включаючи соціальне; дбайливе ставлення до всього живого на землі; розвиток здатності відчувати красу Природи; дбайливе ставлення до природних засобів життя і національних багатств; охорону довкілля і відразу до побутового нехлюйства, збалансованість утилітарного і духовного начал у господарському ставленні до природи тощо.
Якщо взяти до уваги також пропоноване тут розуміння понять “виховання” (ставлення до соціального середовища і до природи) та “розвиток” (самовдосконалення людини), то до першого з них віднесемо формування п’яти фундаментальних якостей людини: моральності, патріотизму, демократизму, родинності та природосвідомості. Група цінностей індивідуального життя має відношення до розвитку, певною мірою протиставляється соціальному та валео-екологічному вихованню і детальніше розглядатиметься нижче. Там же йтиметься і про можливу класифікацію цієї групи цінностей – на основі іншого критерію.
Видається, що цим і вичерпується перелік напрямів виховання. Бо багато з них, часто згадуваних у літературі, є або штучно виокремленими компонентами системи цінностей названих вище сфер життєдіяльності людини, або взагалі не належать до сфери виховання. Так, з точки зору застосованого тут системно-ціннісного підходу, поняття “трудового виховання” заступає розвиток працьовитості як риси характеру, потрібної самій людині. Поняття “естетичного виховання”, що асоціюється переважно з виховною роллю мистецтва, – попри всю його популярність і поширення, є або розвиток людини(удосконалення здатності творити та розуміти мистецтво – це якість характеру), або ж йдеться про мистецтво як засіб виховання, такий самий як мова, що “опредмечує” і передає красу та інші цінності, слугує для них “упаковкою”. Тоді доцільно було би говорити про “виховання мистецтвом” (Г. Ващенко). У інших випадках йдеться про виховання духовне (див. розділ 16).
Так зване економічне виховання – це або володіння відповідною інформацією (“знання”), а отже, взагалі ще не є вихованням, або ж йдеться про становлення в людині ощадливості, підприємливості та ініціативи, що теж є рисами характеру і т. ін.
Таким чином, запропонований тут системно-ціннісний підхід знімає потребу довільного трактування змісту виховання та розвитку і робить цей компонент у системі прозорим і однозначним.
(2 votes, average: 4,50 out of 5)