Соціальна педагогіка – Пальчевський С. С. – Методика співпраці соціального педагога з опорним пунктом громадськості та міліції
Раніше такі пункти створювали згідно з ухвалою місцевих (районних) Рад народних депутатів. Вони нагромадили певний позитивний досвід соціально-педагогічної роботи. Доцільним є відновлення їхньої діяльності, що й спостерігається в окремих місцях.
Такий пункт може очолювати сам соціальний педагог. До його складу обов’язково вводять депутатів місцевої ради, представника силових органів, авторитетних представників громадськості, кваліфікованого медичного працівника, когось із членів адміністрації школи (найчастіше заступника директора з виховної роботи). У випадку необхідності склад опорного пункту може змінюватися залежно від характеру розглядуваних на його засіданні питань. Розгляд їх відбувається відповідно до заяв, що надходять. У багатьох із них – прохання вплинути на батька чи матір, які, самозвільняючись від сімейних обов’язків, залишають дітей бездоглядними. Нерідко такі батьки стають рабами шкідливих звичок (алкоголізм, наркоманія) і потребують до себе не меншої уваги, ніж їх діти. Допомога дільничного міліціонера інколи необхідна для того щоб приборкати п’яного дебошира, доставити на засідання опорного пункту (оскільки в протилежному випадку він може просто-на просто на нього не з’явитися), офіційно оформити направлення на примусове лікування від алкоголізму, забезпечити явку в лікувальний заклад для примусового лікування.
Соціальному педагогу, готуючи матеріали для такого засідання опорного пункту громадськості та міліції, доцільно попередньо ознайомитися з даними соціальних паспортів класів, пізніше в ході індивідуальних бесід із класоводами та класними керівниками визначити ті сім’ї, які потребують подібного втручання. Згодом бажано такі сім’ї відвідати самому, щоб пересвідчитися у необхідності та особливостях втручання в сім’ю з метою соціально-педагогічної корекції організації життя та поведінки або когось одного з батьків, або й обох. Не завадять у цьому випадку спостереження й думки сусідів щодо антигромадської поведінки п’яниці й дебошира, порушення ним норм сусідського співжиття. Але найважливішими є думки самих дітей, інших членів сім’ї, або й дружини, яка втратила здатність опору горе-чоловікові й нерідко носить на собі сліди його побоїв. На жаль, досить частими є випадки, коли жінки приховують останнє, намагаючись “не руйнувати” сім’ю.
Лише відвідування безпосередньо соціальним педагогом неблагополучної сім’ї дозволяє остаточно впевнитися в необхідності виклику одного чи й кількох її членів на засідання опорного пункту. Однак з організацією такого виклику не варто поспішати. Слід використати можливість запобіжного впливу самого соціального педагога. В окремих випадках це допомагає. П’яниці й дебошири, відчуваючи перспективу потрапити на засідання опорного пункту, вимушено йдуть на контакт із фахівцем соціальної роботи і готові прислухатися до його вимог та порад. У протилежному випадку за підписами постраждалих членів сім’ї, сусідів, представників навчально-освітнього закладу, в якому навчаються та виховуються діти безвідповідального сім’янина, оформляється заява з проханням викликати останнього на засідання опорного пункту. У ній вказуються причини виклику та розкривається суть прохання. Відповідно до заяви у місцевій раді визначаються час та місце засідання і міститься вимога явки на нього вказаного адресата. Посильний, вручаючи повістку, вимагає від нього гарантії з’явлення, що й просить засвідчити підписом. У протилежному ж випадку передбачається насильне доставляння представником силових органів незаконнослухняного на заплановане засідання опорного пункту.
Як уже згадувалося, кількісний і якісний склад членів цієї соціально-педагогічної структури змінний і залежить від характеру розглядуваних питань. Основним принципом формування такого складу є принцип причетності. Наприклад, у випадку, коли розглядається поведінка батька, який за пияцтвом не лише залишає бездоглядною сім’ю, а й створює в ній ситуацію крайнього нервового напруження, що безпосередньо загрожує здоров’ю її членів, склад опорного пункту може бути таким: 1) представники від навчального закладу, в якому навчаються діти безвідповідального сім’янина,
2) представник медичного закладу, в якому стоїть на обліку заявлений,
3) представник виробничого колективу, в якомувін працює, 4) депутат місцевої ради, 5) представник від сусідів або відповідного вуличного комітету, 6) представник відділу міліції, за яким закріплений мікрорайон проживання батька-п’яниці, 7) представник дитячої кімнати міліції або кримінального відділу міліції у справах неповнолітніх.
Таким чином, така структура суб’єкта соціально-педагогічного впливу дозволяє кваліфіковано висвітлити характер поведінки заявленого і її наслідки з таких боків впливу: 1) на навчання, виховання та розвиток його дітей, 2) на мікроклімат у сім’ї та відображення його на здоров’ї не лише домочадців, а й глави сім’ї, 3) на характер стосунків із сусідами та іншими людьми, 4) на широке порушення правил співжиття у суспільстві, 5) на порушення прав дитини, закріплених міжнародним документом-Конвенцією прав дитини, яка набула чинності для України з 27 вересня 1991 року.
На основі поставлених відповідачу запитань, отриманих відповідей на них та певних можливих свідчень відкритим голосуванням простою більшістю голосів ухвалюється відповідне рішення, визначаються виконавці, терміни виконання та система контролю.
У процесі соціально-педагогічної діяльності соціальному педагогу доводиться співробітничати з інспектором відділу міліції у справах неповнолітніх. Стратегічні основи Такого співробітництва передбачають:
1) виявлення “важких” підлітків, дітей групи ризику, вивчення характеру та умов їх соціалізації;
2) щорічний профілактичний курс лекцій про правопорушення, які здійснюють підлітки та старшокласники;
3) обмін інформацією для підготовки психолого-педагогічних характеристик на проблемних підлітків, які здійснюють протиправні дії (крадіжка, рекет);
4) соціально-педагогічну роботу в неблагополучних сім’ях, зокрема, виховання батьків засобами залучення до світу потреб та проблем їх дітей;
5) виявлення і нейтралізацію джерел негативного впливу на неповнолітніх (ровесників, друзів, антисоціальних груп, випадкових знайомих тощо);
6) обмін інформацією про дітей і підлітків, які уже стоять на обліку в інспекції у справах неповнолітніх (кілька разів були піймані на крадіжці, допускали дрібне хуліганство, з’являлися в громадських місцях у нетверезому стані або уже здійснили злочин і стосовно них застосовувалися заходи, не пов’язані з реальним позбавленням волі, тобто йдеться про умовне покарання терміном на 2-3 роки);
7) спільний пошук “особливо важливої персони” (термін однієї з відомих голландських методик соціально-педагогічного впливу), яка, розуміючи і підтримуючи дитину, має особливо сильний емоційний, вольовий чи моральний вплив на неї; використання цієї людини для необхідної соціально-педагогічної корекції поведінки неповнолітнього правопорушника;
8) пошук можливостей для надання матеріальної допомоги тим хто потребує її;
9) вивчення проблем доцільності подання школою клопотання про помилування у тому випадку, коли підліток на основі рішення суду за здійснений злочин був позбавлений волі;
10) консолідація сил школи, громадськості, інспекцій у справах неповнолітніх з метою розв’язання назрілих соціально-педагогічних проблем, які потребують свого термінового вирішення.
Важливою ділянкою роботи соціального педагога в загальноосвітніх навчальних закладах є профілактика суїцидальної поведінки серед дітей та учнівської молоді. На жаль, у зв’язку з особливостями соціально-економічної ситуації останніх років Україна увійшла до групи країн із високим рівнем суїцидальної активності (понад 20 самогубств на 100 тис. населення). Зросла кількість дитячих суїцидів. Зважаючи на це, Міністерство освіти і науки України підготувало лист від 27.06.2001 р. “Про профілактику суїцидальної поведінки серед дітей та підлітків”. Відповідно до нього практичним психологам та соціальним педагогам рекомендується низка профілактичних заходів:
1. Виявлення дітей, котрі мають труднощі в навчанні, проблеми у поведінці та ознаки емоційних розладів як учасників можливої “групи ризику”. З цією метою бажано провести:
O бесіди з класними керівниками та іншими категоріями педагогічних працівників;
O психолого-педагогічні спостереження у класах;
O тестування, соціометричні дослідження, аналіз анкет школярів;
O бесіди і консультації з батьками, діти яких мають труднощі у навчанні, проблеми у поведінці і ознаки емоційних розладів.
2. Визначення причин труднощів учнів “групи ризику”, яке можливо провести через:
O індивідуальні обстеження дітей “групи ризику” (тестування, бесіди, інтерв’ю);
O функціональний аналіз проблем дитини, виявлення головних причин, які обумовлюють її труднощі;
O визначення типу “групи ризику” та рівня небезпеки.
3. Використання можливих шляхів подолання труднощів:
O переадресування до фахівців-дитячого психоневролога, психотерапевта, в соціальні служби для молоді;
O індивідуальна чи групова психолого-педагогічна корекція;
O робота психолога (соціального педагога) з сім’єю: рекомендації щодо перебудови сімейних стосунків, зміни стилю виховання;
O рекомендації вчителям щодо вибору індивідуального педагогічного стилю спілкування з конкретною дитиною;
O зниження вимог до виконання навчальної програми;
O тимчасовий перехід на індивідуальну форму навчання;
O зміна дитячого колективу;
O переведення до іншого вчителя;
O заохочення до позашкільної діяльності, створення “ситуації успіху”;
O допомога сім’ї з боку вихователів, соціальних педагогів із охорони дитинства.
4. Психологічна просвіта вчителів та батьків, яка включає:
O психолого-педагогічні семінари: “Емоційні розлади у дітей”, “Фактори, які впливають на суїцидальну поведінку в дитячому і підлітковому віці”, “Шляхи допомоги при потенційному суїциді”;
O виступи на батьківських зборах, “батьківських університетах”, де в узагальненому вигляді повідомляються дані, отримані в результаті психологічних досліджень, пропонуються рекомендації для поліпшення емоційного стану дітей “групи ризику”.
У соціально-педагогічній роботі з підлітками та шкільною молоддю доцільно зважати на теорію соціального інтелекту і сценарного програмування особистості Еріка Берна. Сценарій, на думку цього дослідника, який сформувався під впливом батьків ще в дитинстві, поступово розгортається і у ході цього стає психологічним імпульсом, що зумовлює цілеспрямовані дії, часто незалежно від протидії чи вільного вибору суб’єкта. Такий план дій охоплює різні аспекти життя. Найважливішим із них є міжособистісне спілкування, яке розглядається як основа соціалізації особистості. Суттєвий вплив на нього має Рівень розвитку соціального інтелекту, Який забезпечує розуміння вчинків і дій, а також першого і другого комунікативних планів (вербального і невербального). Виконуючи регулюючу функцію у міжособистісному спілкуванні, він забезпечує соціальну адаптацію особистості.
Передача життєвого сценарію дитині-одна з найважливіших батьківських функцій, оскільки він виступає системою реагування в будь-яких ситуаціях, включаючи в себе способи й прийоми витіснення, переживання невдач та перемог. У ході збагачення життєвим досвідом у людини з’являється вибірковість використання способів реагування, закріплених у сценарії. Незважаючи на те що вони переплітаються в нові комбінації, їхній набір залишається тим само. Нерідко в доленосних ситуаціях людина підсвідомо використовує засвоєний з дитинства набір способів реагування. З дорослішанням сценарій життя дедалі більше змінюється під впливом набутого життєвого досвіду.
Як правило, реальне життя впливає на зміну сценарного програмування особистості. Така зміна підлягає певним закономірностям, залежно від рівня соціального інтелекту.
За умови Високого рівня розвитку соціального інтелекту особистості Відбувається:
O розширення діапазону використовуваних засобів самореалізації;
O удосконалення процесів програмування поведінки в будь-якій ситуації;
O життєвий сценарій характеризується великою абстрактністю варіантів реалізації та гнучкістю оцінок, оскільки, як правило, такі сценарії часто закладаються в дитину батьками, котрі самі володіють високим рівнем розвитку соціального інтелекту;
O гарантування від стану фрустрації у випадку відхилення від сценарію життя або його модифікації;
O відхід від надлишкової схематизації життєвого сценарію, універсалізації способів реалізації його, узагальнення прийомів психологічного захисту;
O поступове розчинення програмованого життєвого сценарію в реалізованих особистісних планах;
O асиміляція або ситуативне чи стійке блокування індивідуального життєвого сценарію (в режимі можливості) за умови активного включення в різні аспекти соціального життя;
O дистанціювання програмованого батьками сценарію від власних потенцій дитини, що може, не викликаючи внутрішнього конфлікту, призвести до відмови від нього;
O прискорення темпів переробки вербальної та невербальної інформації під час аналізу та оцінки оточуючих, вияв далекоглядності у стосунках із іншими, що й сприяє успішній соціальній самореалізації.
За умови Низького рівня розвитку соціального інтелекту Особистості спостерігається:
O зв’язок реалізації життєвого сценарію з конкретним набором прийомів, а нерідко й радикальне його опредмечення;
O обмеження арсеналу способів і засобів, необхідних для здійснення сценарію, через конкретність батьківських настанов;
O фрустрація у випадку повної чи часткової нереалізованості життєвого сценарію;
O послідовна передача в основному однотипних сценаріїв із покоління в покоління, що здатна слугувати компенсаторним чинником соціальної успішності;
O передача батьками, в яких переважно низький рівень соціального інтелекту, разом із сценарієм обмеженого кола напрацьованих упродовж життя способів його реалізації за даним сценарієм;
O підвищення оцінки реалізації життєвого сценарію особистістю у порівнянні з успішністю власних індивідуалістичних намірів, що засвідчує ефект інфантильної впевненості дитини у правдивості батьківських настанов;
O автоматичне реагування, яке базується на стереотипах, що сповільнює процес адаптації особистості до швидкої зміни умов середовища.
Отже, за умови вивчення сценарного програмування особистості підлітка чи старшокласника зявляється можливість визначення рівня розвитку соціального інтелекту не тільки вихованця, а й його батьків. Знаючи закономірності розвитку сценарного програмування, соціальний педагог отримує можливість цілеспрямовано впливати на підвищення рівня соціального інтелекту підопічного.
Стратегія підвищення рівня розвитку соціального інтелекту на основі педагогічно доцільної корекції сценарного програмування Особистості включає в себе таке спрямування соціально-педагогічних дій:
1 .Допомога клієнту в усвідомленні необхідності розширення конкретних наборів прийомів реалізації життєвого сценарію, звільнення його від радикального опредмечення. Десугестування негативних сугестивних комплексів, які під впливом батьків та найближчого оточення сформувалися у підопічного і заважають звільненню від радикального опредмечення шляхів реалізації сценарію та його самого.
2.Допомога на основі використання принципу доповнюваності Нільсона Бора у визначенні меж, обставин та часових рамок істинності надміру конкретизованих батьківських настанов з метою збагачення обмеженого арсеналу способів і засобів, необхідних для реалізації сценарію життя.
3. Формування позитивних сугестивних комплексів, спрямованих на запобігання чи пом’якшення фрустрацій і внутрішньо-особистісних конфліктів у випадках часткової чи повної нереалізованості життєвого сценарію.
4.Корекція переданого батьками однотипного сценарію, який переходить від покоління до покоління, на основі сучасних можливостей та вимог суспільства, що розвивається.
5. Виховання орієнтації, насамперед, на успішність власних доцільних індивідуалістичних намірів, а не реалізації навіяного батьками життєвого сценарію у тому випадку, коли він відзначається обмеженістю і відірваністю від сучасного соціально-економічного та духовного життя народу.
6. Виховання вміння за зовнішніми ознаками визначати внутрішню сутність об’єкта спілкування, відповідним чином будуючи своє ставлення до нього, особливо в умовах швидкої зміни умов середовища.
Соціальний педагог у загальноосвітньому закладі не може і не повинен бути відділений від класно-урочного навчально-виховного процесу як однієї з найважливіших ланок соціальної самореалізації особистості. Його завдання пропагувати та сприяти освоєнню тих освітніх технологій, які спрямовуються на створення сприятливих умов для соціальної самореалізації особистості школяра, пробудження його творчого потенціалу. Як правило, цьому сприяє проблемно-пошуковий і проблемний характер здобуття освіти.
Наприклад, в Українському гуманітарному ліцеї Національного університету ім. Тараса Шевченка широко використовують проективну технологію здобуття знань. Головним її елементом є не власне проект, а процес проектування учнівського пошуку-від моделювання тренувальних умов для постановки навчальної проблеми до побудови та захисту оптимальних шляхів її розв’язання у вигляді, що має структурну форму проекту. Відповідно до логіки гармонійної соціалізації особистості впродовж років навчання в ліцеї широко використовуються різні форми навчальних проектів: колективні, індивідуальні, моно предметні, полі предметні, прості, складні тощо. Це дозволяє підвищити продуктивність навчальної праці, актуалізувати її, а, головне, створити розвивальне середовище, що формує соціальні вміння, навички, сприяє набуттю навчального і життєвого досвіду, запобігаючи негативним впливам на загальний процес соціалізації особистості школяра.
(2 votes, average: 5,00 out of 5)