Психологія людини з обмеженими можливостями – Бочелюк В. Й. – 3.4. Методи корекції в системі психологічної допомоги людям з обмеженими можливостями

Проблема розробки та організації роботи шкільного психолога з дітьми з психофізичними обмеженнями на сьогоднішній день є досить актуальною. Це спричинено, по-перше, різноманітністю захворювань особистості, які обумовлюють специфіку психофізичного розвитку особистості, по-друге, специфікою роботи психолога, що висуває ряд вимог до нього, тим самим звужує коло спеціалістів та накопичення практичного досвіду в цілому.

Питанням психолого-педагогічної корекції осіб з вадами здоров’я займаються такі провідні вчені, такі як Є. А. Клопота [84], В. О. Липа [116], М. П. Матвєєва [172], В. М. Синьов [171], Є. П. Синьова [169], О. П. Хохліна [172], А. Г. Шевцов [211] та багато інших.

Як зазначає Є. П. Синьова: “Корекція є специфічним і дуже важливим завданням спеціальних навчальних закладів, оскільки від якості корекційно-виховної роботи залежить успішність розвитку компенсаторних процесів. Корекційна робота пов’язана з навчанням і вихованням дітей і пронизує всю систему діяльності спеціальних закладів. Корекійна робота найефективніша, якщо вона побудована на зрозумілому, доступному (але не надто полегшеному) змістовному матеріалі, коли діти усвідомлюють важливість його засвоєння… Найважливішим у корекційній роботі є забезпечення усвідомленого, активного, зацікавленого та самостійного (що не виключає, звичайно, необхідної педагогічної допомоги) виконання дітьми різноманітих ігрових, навчальних та трудових завдань в умовах спеціальної організації їх предметно-практичної, мисленнєвої та мовленнєвої діяльності з урахуванням типологічних особливостей розвитку різних категорій аномальних дітей, у тому числі сліпих та слабозорих, їх вікових особливостей, індивідуальної специфіки розвитку кожної дитини” [169,70-72].

Ефективність психокорекційної роботи багато в чому залежить від формування адекватного уявлення про себе людей із обмеженими фізичними можливостями. Формування адекватного уявлення про себе забезпечується грунтовною проробкою таких складових:

1) усвідомлення свого дефекту;

2) прийняття свого дефекту;

3) оцінка власних можливостей і внутрішніх ресурсів;

4) переосмислення своєї життєвої позиції;

5) включення нового уявлення про себе в систему повсякденної життєдіяльності особистості [73,24].

На теперішній час науковцями в сфері спеціальної психології розробляються різноманітні корекційно-розвивальні програми, які стосуються пізнавальної, емоційно-вольової, особистісної сфер психіки дітей з обмеженими можливостями, формування соціальних навичок взаємодії програми направлені формування розуміння здоровими людьми проблем осіб з вадами здоров’я і таке інше. Так, наприклад, одним із способів допомогти здоровим людям краще зрозуміти проблеми дітей з вадами здоров’я, навчитися надавати їм допомогу є програма “Дитина – дитині” [73]. Завданням цієї програми є навчити дітей шкільного віку та їх вчителів методам збереження свого здоров’я й взаємодії з іншими дітьми, особливо з тими, хто має проблеми зі здоров’ям.

Метою даної програми є допомогти дітям навчитися розрізняти різні види інвалідності і їх прояви; розуміти, що, незважаючи на те, що людина, у якої є фізичні вади, може не справлятися з якоюсь роботою, вона, у той же час, може дуже добре робити інші речі; відшукувати способи допомоги дітям-інвалідам, залучати їх до участі у своїх іграх, допомогати в навчанні й інших заняттях, удосконалювати їхні навички; стати друзями й захисниками будь-якої дитини, що відрізняється від них або особливо в чомусь бідує

[73,26].

Однією з складових частин даної програми є тренінг “Як допомогти вчителям і одноліткам навчитися розуміти дітей з фізичними недоліками” [73], який включає три основні комплекси вправ:

1. “Уяви себе людиною з порушеннями опорно-рухового апарату”.

2. “Уяви себе людиною з порушеннями слуху”.

3. “Уяви себе людиною з порушеннями зору”.

Дані комплекси вправ спрямовані на краще пізнання та розуміння учасникми тренінгу тих проблем, з якими стикаються діти-інваліди різних нозологій.

Розглядаючи проблему розробки корекційно-розвивальних програм в роботі з дітьми з порушеннями опорно-рухового апарату, на нашу думку, слід звернути увагу на розвиток комунікативної культури особистості старшокласників, підвищення їх компетентності у спілкуванні один з одним, з вчителями та батьками. Наша програма покликана сформувати у підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату комунікативні якості особистості, такі як експресивно-мовленнєві, соціально-перцептивні та інструментальні.

Теоретико-методологічною основою складання психокорекційної програми розвитку комунікативних здібностей підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату є соціально-психологічні та психологічні критерії характеристики суб’єктів ускладненого та неускладненого спілкування В. О. Лабунської. В її роботах розглядаються суб’єктивні показники ускладненого спілкування, відповідно до класичного уявлення про структурні компоненти спілкування. Автор зазначає [106], що суб’єкта ускладненого спілкування відрізняє по-перше, низький рівень деяких соціально-перцептивних здібностей: розуміння іншої людини, емпатії, ідентифікації, психологічної проникливості, що передбачає миттєве усвідомлення проблем в процесі міжособистісного спілкування та швидкий пошук їх рішення. По-друге, стосовно інтерактивної сторони спілкування, то вона розкриває особливості відносин партнерів один до одного, а саме невиразність, довгі паузи в мовленні, застигла поза та невідповідність його експресивного репертуару мовленнєвій поведінці суб’єкта ускладненого спілкування. По-третє, комунікативна сторона спілкування даного суб’єкта характеризується низьким потенціалом комунікативного впливу, невмінням обрати адекватну форму повідомлення, нездатність створити зворотній зв’язок і таке інше. Програма має таку структуру (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Структура корекційної програми розвитку комунікативних здібностей підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату

Коротко зупинимося на характеристиці кожного з етапів корекційно розвивальної програми. Перший етап роботи з підлітками передбачає актуалізацію власних потенційних комунікативних можливостей, які лежать в основі розвитку особистості підліткового віку. Під актуалізацією ми мали на увазі усвідомлення ролі експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей комунікативних навичок особистості, усвідомлення власних індивідуальних комунікативних навичок. Основними завданнями даного етапу були: 1. Знайомство з групою. Це завдання передбачає знайомство з принципами та правилами роботи в групі, з метою роботи тренінгової групи та метою кожного учасника, представлення учасниками себе групі, сформувати групу як ціле, визвати у членів групи позитивний настрій на заняття. 2. Усвідомлення різних складових суб’єкт-суб’єктного особистіс-ного ускладненого спілкування, які в решті решт об’єктивуються в різні форми вербального та невербального спілкування. 3. Усвідомлення ролі експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей як складових комунікативних навичок особистості в процесі ефективної міжособистісної взаємодії. 4. Актуалізація власних потенційних комунікативних можливостей, які проявляються в основних потребах: потреба в афіліації, контролі та прийнятті. Потреба в афіліації виражається в бажанні належати якій-небудь групі та реалізується у здатності проявляти інтерес до інших на задовільному рівні та викликати інтерес у інших до себе на задовільному рівні. Потреба в контролі виражається у прагненні до встановлення та підтриманні задовільних стосунків в області влади та впливу, реалізується у здатності проявляти повагу по відношенню до інших на задовільному рівні. Потреба в прийнятті проявляється в поведінці, пов’язаний з встановленням задовільних стосунків в області емоційної привабливості та реалізується у здатності викликати симпатію та симпатизувати.

На заняттях даного етапу виконуються, розігруються і аналізуються ряд ситуацій. Наприклад, серія вправ спрямованих на згуртування членів групи, серія вправ, які розвивають позитивний емоційний фон групи, серія занять на формування інтересу та мотивації відвідування занять, серія вправ по встановленню взаємної довіри та вміння координувати спільні дії, серія занять на формування уявлення про спілкування як психічне явище, серія занять, які актуалізують власні потенційні комунікативні можливості

Другий етап роботи передбачає розвиток комунікативних навичок особистості, які, в нашому дослідженні, представлені у вигляді експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей особистості. Завданнями даного етапу: 1. Розвиток експресивно-мовленнєвих якостей, які розкривають наявність і характер вербальних та невербальних проявів. Наприклад, візуальний контакт, експресія обличчя, проксеміка, такесика і таке інше. 2. Розвиток соціально-перцептивних особистісних якостей, які розкривають оцінку почуттів та настрою партнера, співвідношення дій і вчинків партнера з його особистісними якостями і таке інше. 3. Розвиток інструментальних якостей, які розкривають вміння та навички партнерів в організації взаємодії, наприклад, невміння партнера вчасно вийти із спілкування, аргументувати свої зауваження та побажання, прагнення зайняти в спілкуванні головну позицію, робити висновки про партнера на основі його зовнішності, відношення партнерів один до одного, а також уявлення про такі характеристики спілкування як кількість партнерів, їх вік, стать, соціальний статус і таке інше.

На заняттях даного етапу виконуються, розігруються і аналізуються ряд ситуацій. Наприклад, серія вправ спрямованих на розвиток навичок вербальної та невербальної комунікації, експресивності, серія вправ по встановленню співвідношення дій і вчинків партнера з його особистісними якостями, серія занять про зворотній зв’язок в спілкуванні, серія вправ на оцінку почуттів та настрою партнера, вправи на вміння аргументувати свої зауваження та побажання в процесі взаємодії, серія вправ, які формують відношення партнерів один до одного, серія занять, які розкривають просторово-часові характеристик спілкування.

Третій етап роботи передбачає моделювання комунікативних навичок в актуальних соціальних для підлітків умовах. Завданнями даного етапу: 1. Розвиток комунікативних якостей в умовах навчальної діяльності. 2. Розвиток комунікативних якостей в сімейних умовах. 3. Розвиток комунікативних якостей в позашкільних умовах (виховні заходи розважально-масового характеру). Даний етап закріплює набуті навички шляхом програвання підлітками проблемних ситуацій міжособистісного спілкування в природних для них умовах життєдіяльності – школа, сім’я та неформальні групи однолітків. Даний етап завершується саморефексією, груповим обговоренням та підведенням підсумків роботи групи. Основною умовою підведення підсумків в даній програмі є висловлювання учасників тільки від себе і про свої власні результати, що дозволяє усвідомити власну відповідальність за результати своєї роботи в групі.

На заняттях даного етапу виконуються, розігруються і аналізуються ряд ситуацій. Наприклад, серія ситуацій спрямованих на формування навичок соціальної спостережливості, серія ситуацій по закріпленню навичок вербальної та невербальної взаємодії, серія ситуацій по закріпленню вміння аргументувати свої зауваження та побажання в процесі міжособистісної взаємодії.

Четвертий етап передбачає роботу з батьками та педагогами підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату. Основними завданнями даного етапу є: 1. Набуття знань з вікових особливостей розвитку підлітків із фізичними вадами. 2. Набуття знань з комунікативних навичок особистості. 3. Набуття знань з міжособистісної взаємодії підлітків із фізичними вадами. Знання подаються у вигляді лекційного матеріалу, евристичних бесід, аналіз проблемних ситуацій міжособистісного спілкування.

На заняттях даного етапу виконуються і аналізуються ряд ситуацій. Наприклад, лекції на теми “Особливості психофізичного розвитку підлітка з фізичними вадами”, “Особливості розвитку комунікативних здібностей”, “Міжособистісне спілкування підлітків та його вплив на розвиток особистості”. Серія евристичних бесід на теми “Проблеми підліткового віку”, “Комунікативний потенціал підлітка з фізичними вадами”, “Формування мовленнєвої культури підлітка”. Серія занять, присвячених аналізу проблемних ситуацій міжособистісного спілкування підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату в системах “підліток – батьки”, “підліток – вчитель”, “підліток – однолітки”.

Однією із груп методів психокорекційної роботи є терапія різними видами мистецтва. Мистецтво є тією гармонійною частиною духовного багатства особистості, яке формує її внутрішній світ, розвиває в неї естетичні, інтелектуальні та моральні почуття. Воно сприяє всебічному розвитку особистості, формуванню у неї почуття прекрасного, здатності сприймати і розуміти красу в природі, побуті та праці. Переживання й емоції є джерелом енергії, які можуть змінюватися за допомогою мистецтва. Найкращого результату можливо досягти лише при комплексній взаємодії різних видів мистецтва. У процесі творчого зв’язку одна форма мистецтва стимулює й розвиває іншу. Розглянемо деякі з них.

Арт-терапія.

Джерела ранньої групової арт-терапії виникли в кінці XIX – першої половини XX століття. Найбільш активно даний вид терапії припав на 40-50 роки минулого століття, метою даного підходу було включення в творчий процес представників широких прошарків населення, припинити “мистецтво для обраних” та створення мережі загальнодоступних послуг в медичній, освітній та соціальній сфері. Одними із засновників даного напряму були Адріан Хілл та Мері Петрі. На сьогоднішній день виокремилися основні форми групової арт-терапії: студійна відкрита група, динамічна (аналітична) група та тематична група.

Вдалою формою роботи з дітьми є студійна арт-терапевтична група. Студійна відкрита група не має постійного складу учасників, характеризується використанням психотерапевтом недирективного підходу. Як відмічають К. Кейз та Т. Деллі [229]: “Така група може бути досить цінною для розвитку соціальних навичок дітей, оскільки вони чуйно сприймають ту модель відносин та терплячості до розходжень, яку демонструє арт-терапевт. Діти також отримують дуже багато, завдяки можливості досліджувати свої особистісні проблеми та переживання у безпечній атмосфері групи. Та висока довіра, яка при цьому формується, дозволяє дітям спокійно сприймати індивідуальні відмінності, приходити до взаєморозуміння та допомагати один одному”.

Динамічна група характеризується тим, що в процесі роботи склад її учасників залишається постійним, поєднує у собі як індивідуальну, так і спільну образотворчу діяльність членів групи, а також їх вербальну комунікацію. В процесі роботи учасники вільно пересуваються в межах усього простору кабінету, використовують різні матеріали та форми творчої експресії, можуть створювати “робочий безлад”. Дана форма групової арт-терапії підходить, головним чином, для роботи з клієнтами з граничними психічними розладами.

Тематична група передбачає найбільшу ступінь структурованості ходу сесій, що досягається за рахунок зосередження учасників на значимій темі чи образотворчих техніках. Ця група є напіввід-крита, працює не тривалий час, орієнтуючись на рішення конкретних проблем.

В арт-терапевтичній роботі з дітьми О. І. Копитін [92,254] виокремлює наступні специфічні особливості психіці дітей, які впливають на їх поведінку та реакції при проведенні арт-терапії:

1. Для дітей більш природно виражати свої переживання в різних формах творчої активності, особливо, якщо мова йде про дітей з мовленнєвими порушеннями.

2. Механізми психологічного захисту та “цензура” свідомості розвиті у дітей недостатньо, тому їх переживання більш безпосередні та яскраво проявляються в образотворчій діяльності.

3. Діти пізнають світ та вирішують концептуальні завдання спираючись більше на наочно-образне мислення, тому образотворче мистецтво є для них природним.

4. Межа між реальністю та фантазією усвідомлюється дітьми не надто чітко, ніж у дорослих, тому в процесі образотворчої активності в них легко оживає уява.

5. В силу ідентифікації дітей з уявними персонажами та ситуаціями, фантастична реальність стає для них особливим “простором” для комунікації.

6. Образотворчі образи та предмети ігрової діяльності найчастіше є для дітей засобами психологічного захисту та зміцнення їх особистісних меж.

Образотворча діяльність, на думку, Л. Григорович [156] має значний вплив на естетичний розвиток дітей з комплексними порушеннями. Ці заняття дають змогу ефективно розвивати почуття прекрасного, ознайомлювати учнів із його роллю в житті людей, розвивати адекватне емоційно-естетичне ставлення до предметів і явищ навколишнього світу та творів образотворчого мистецтва, інтерес до художньої творчої діяльності, здатність до сприймання, розуміння і відтворення художніх образів. Ефективним прийомом у роботі з дітьми є так звана “удавана присутність”, коли вчитель пропонує учням подивитися на картину і уявити себе в ній. Наприклад: “Спробуємо уявити себе у цій картині, ляжемо на гарячий пісок, закинемо голову й подивимось на небо, швидко заплющимо очі, через сонячне проміння. По слухаємо шум хвиль моря та крик чайок…”. Опісля ведеться бесіда: “Що ви відчували, коли уявляли себе на березі моря? Яке небо ви побачили над головою? Які звуки чули довкола? і таке інше”. Діти, які розмовляють – відповідають, інші спілкуються із вчителем за допомогою альтернативного спілкування (обирають малюнки, піктограми). Таке захопливе ознайомлення дітей з образотворчим мистецтвом розвиває мовлення, розширює світогляд, учить бачити і розуміти прекрасне, розвиває їхні естетичні почуття: радість, захоплення, задоволення від сприймання та створення прекрасного [156,109].

Важливість проведення арт-терапії з молоддю з розумовою відсталістю зазначають Н. В. Біланик, В. В. Любота, В. С. Пшенічна та С. В. Солопай: “Арт-терапія – універсальний метод лікування на основі образотворчого й іншого видів мистецтва. В даний час він усе більш застосовується як засіб оздоровлення, психотерапії, профілактики, реабілітації, розвитку можливостей людини і її гармонізацій. Оскільки це інструмент не тільки лікування, але і розвитку, і гармонізації людей, і підвищення якості їхнього життя, він використовується не тільки з хворими на різні захворювання, але і зі здоровими людьми чи тими, у кого є ті чи інші проблеми психологічного характеру (наприклад, проблеми у відносинах з оточуючими людьми, незадоволеність життям). Усе більш широко арт-терапія використовується в роботі з дітьми і підлітками, сприяючи їх більш активному розвитку і розкриттю їхнього творчого потенціалу. У багатьох випадках це дозволяє скорегувати наявні в дитини емоційні, поведінкові й інтелектуальні порушення і недоліки. Творчість, як відомо, сама по собі має цілющу силу” [121].

(1 votes, average: 5,00 out of 5)