Психологія людини з обмеженими можливостями – Бочелюк В. Й. – 2.1. Соціально-психологічні особливості людини з порушеннями опорно-рухового апарату
2.1. Соціально-психологічні особливості людини з порушеннями опорно-рухового апарату
До порушень опорно-рухового апарату (ОРА) відносять поліомієліт, дитячий церебральний параліч, ампутацію кінцівок, хребтово-спинальну травму і таке інше. Суттєве значення у психології осіб з даними вадами має група інвалідності. Так, наприклад, С. М. Попов виділив психологічні особливості осіб з порушеннями ОРА залежно від групи інвалідності:
1. Інваліди I групи з дитинства – психологічно найменш сприятливий контингент. Самооцінка їх низька, відношення до людей суперечливе. З одного боку, їм властива емоційна незрілість, з іншою – їх обтяжує положення опікуваних.
2. Інваліди II групи з дитинства відрізняються відносною психічною стабільністю. У них вище, ніж у інших інвалідів, самооцінка; вони відчувають себе найбільш особистісно сильними, найменше виражена депресивність. У цієї категорії інвалідів міжособистісні відносини взагалі стабільні і благополучні, вони не виглядають відгородженими, ізольованими від інших людей. Ці інваліди краще уловлюють нюанси взаємин з оточуючими, найбільш пластичні в спілкуванні. Правда, за цим зовнішнім благополуччям стоїть, як показали дослідження, індиферентність, байдужість до оточуючих, недостатня емоційна включеність у взаємини з товаришами. Характерною для них є установка на своєрідну співпрацю з інвалідами інших нозологій, розподіл на “своїх” та “чужих”, причому “чужі” свідомо оцінюються нижче, ніж інваліди зі “своїм” захворюванням. Така установка, звичайно, ускладнює спілкування.
3. Інваліди III групи з дитинства унаслідок порушень опорно-рухового апарату, здавалося б, через незначність вираженості дефекту повинні найкращим чином пристосуватися до життя в суспільстві. Проте насправді все це є прямо протилежне: у цих інвалідів виявляється значна психологічна дезадаптація, їх самооцінка суперечлива. Зовні, на усвідомленому рівні вона завищена, проте це лише компенсація глибоко лежачого, неусвідомленого почуття неповноцінності, відмінності від інших. Їх загальне відношення до оточуючих більш негативне, ніж у інвалідів I і II групи з дитинства. При цьому їх міжособистісне сприйняття найменше диференційоване, вони менш пластичні в міжособистісних контактах. Таке психологічне неблагополуччя інвалідів III групи з дитинства пояснюється їх невизначеним, “проміжним” положенням між хворими і здоровими людьми.
4. Особливу категорію складають інваліди з порушеннями опорно-рухового апарату, придбаними в дорослому віці. Ці люди пережили кризу, деформацію звичних відносин з навколишнім світом. У них, як і у інвалідів III групи з дитинства, загальне відношення до оточуючих негативне, ніж у інших категорій інвалідів. Особливо складні і суперечливі їх відносини з близькими людьми. Насторожує в них їх пасивність, невіра в можливість що-небудь змінити [197,539].
Коротко зупинимося на характеристиці деяких порушень опорно-рухового апарату.
1. Поліомієліт – захворювання, що викликається вірусом, який вражає сіру речовину спинного мозку, і одержало назву від локалізації запального процесу в передніх рогах спинного мозку. Проте при поліомієліті страждають також ядра стовбура, кора великих півкуль, підкіркові утворення, мозочок, м’які мозкові оболонки.
Вірус потрапляє в організм людини через брудні руки, заражені харчові продукти, мухи також можуть переносити вірус. Існує певна сезонність захворювання – переважно літній період. Хворіють переважно діти перших років життя [61].
Клінічно поліомієліт виявляється млявими паралічами. Характерна надзвичайна мозаїчність і асиметрія ураження. При двосторонньому паралічі або парезі зміни звичайно більш виражені з одного боку. При поліомієліті дитина має рухові розлади, найбільш виражені в проксимальних відділах кінцівок. Активні рухи дитина виконає прикладаючи значні зусилля, амплітуда їх звичайно обмежена через м’язову слабкість. Відзначаються дряблість, гіпотрофія й гіпотонія м’язів, зниження або відсутність сухожильних рефлексів, спостерігається різке порушення опорної функції ніг. Хворі не можуть стояти, ходити або роблять це зі значними зусиллями. Завдяки тотальній імунізації дітей спалахи захворювання зараз відсутні, а одиничні випадки протікають атипово [197,546].
2. Ампутація – це операція видалення периферичного відділу кінцівки. Термін ампутація частіше застосовується щодо операції з видалення частини кінцівки при перетині її між суглобами
[197,539].
Ампутацію роблять при повному або частковому відриві кінцівки; важких ушкодженнях, пов’язаних з розривом головних судин, нервів, роздробленням великої кількості кісток, м’язів; при гангрені кінцівки, відмороженнях і інших захворюваннях, а також при злоякісних новоутвореннях (саркома, рак).
Вивчаючі особливості Я-концепції дорослих інвалідів О. І. Купрєва [105], у своєму дослідженні, дійшла до наступних висновків:
1. У віддаленому періоді після ампутацій кінцівок фізичний дефект впливає на “Я-концепцію”, а саме: спричиняє розвиток негативного самоставлення, неприйняття власного “Я”, зниження рівня самоповаги, самоінтересу, що виявляється у компенсаторно завищеній самооцінці. У молодих інвалідів зазнає змін, перш за все, емоційно-оцінкова складова “Я-концепції”, що виявляється у зниженні аутосимпатії, негативному самоставленні та підвищеному самозвинуваченні. У інвалідів старшого віку найістотніші зміни відбуваються у когнітивній складовій “Я-концепції”.
2. У інвалідів, які знаходяться у віддаленому періоді після ампутацій превалюють дезадаптивні гомогенні типи ставлення до власного фізичного дефекту: анозогнозичний – ігнорування, заперечення, активне відкидання думок про наявність та наслідки фізичного дефекту; ергопатичний – відхід від дефекту в роботу, надцінне, стенічне ставлення до неї, та змішані типи ставлення до власного фізичного дефекту. Поєднання протилежних станів (анозогнозії, іпохондрії, тривожності, дисфорії) у змішаних типах ставлень свідчить про суперечливість структури особистісних ставлень.
3. У внутрішній картині дефекту молодих інвалідів 20-35 років переважає афективно-емоційне ставлення до власного фізичного дефекту, тоді як у інвалідів у віці 36-50 років у суб’єктивній картині дефекту превалює раціональна оцінка дефекту. Вищий рівень тривожності спостерігається у групі молодих інвалідів 20-35 років.
4. Для досліджуваних з фізичним дефектом типовими є істотні проблеми в сфері міжособистісних стосунків. Схильність ворожо сприймати навколишніх людей, перевага неконструктивних типів міжособистісних взаємодій, значна ідеалізація близьких людей посилює їх орієнтацію в міжособистісних стосунках на вузьке коло значущих людей. Це в багатьох випадках призводить до соціальної ізоляції, відмежування від соціального оточення та втрати навичок конструктивної взаємодії з ним.
На думку Н. Д. Лакосиної та Г. К. Ушакова, людина, що втратила руку або ногу, страждає від того, що на її дефект звертають увагу навколишні. У неї рідше, ніж при іншій патології виникає почуття відрази до себе. Такі люди стають уразливими, дратівливими, чутливими, страшаться з’являтися на людях, різко обмежують контакти з навколишніми, нерідко міркують про самогубство. У випадках шкірних змін і деформацій обличчя в пацієнтів до перерахованих психологічних проявів приєднується почуття сорому, бридливості й побоювання, що навколишні стануть уникати їх у силу страху заразитися [127,277].
3. Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – це непрогресуюча рухова неповноцінність, викликана аномальним розвитком або пошкодженням несформованого головного мозку. Дитячий церебральний параліч – це швидше характерний тип порушень нервово-м’язового розвитку, чим хвороба [141].
Основу клінічної картини ДЦП становлять рухові розлади – паралічі, насильницькі рухи, порушення координації рухів. Порушується онтогенетична послідовність рухового розвитку, активується патологічна тонічна рефлекторна активність, що приводить до підвищення м’язового тонусу й формуванню патологічних поз. Розпадається формування механізмів підтримки рівноваги при стоянні й ходьбі, формується патологічний руховий стереотип, неправильні установки тулуба, кінцівок, а пізніше – контрактури й деформації.
Причини (25 %) пов’язані з генетичними недоліками розвитку (наприклад, мутації, хромосомна аберація). Причини (50 %>) пов’язані з недоношеністю, травмами або ятрогенними наслідками (лікарська помилка). Причини (5 %) обумовлені інфекціями. Етіологія 20 % випадків залишаються невідомими. Ймовірно, що багато випадків дитячого церебрального паралічу спричинені “набором” багатьох несприятливих чинників. Дитячий церебральний параліч – це лише одна з декількох неповносправностей, які можуть спричинятись пошкодженням або вадою центральної нервової системи. До інших неповносправностей належать епілептичні приступи, розумова відсталість, сенсорні порушення та інші прояви. Рухова неповносправнїсть часто домінує, привертючи увагу і приховуючи непорушені розумові здібності у осіб з дитячим церебральним паралічем.
Таким чином, в основі характеристики порушень даної категорії осіб лежать різноманітні розлади рухового апарату, спричинені недорозвиненням чи ушкодженням центральної нервової системи.
Детальніше розглянемо особливості психічного розвитку дітей із порушеннями опорно-рухового апарату на прикладі ДЦП. Порушення розвитку психічних функцій дітей із ДЦП складне та різноманітне, часто обумовлюється часом, ступенем та локалізацією мозкового ураження. При цьому захворінні не існує чіткого взаємозв’язку між важкістю рухових та психічних порушень, так важкі рухові розлади можуть бути поєднані із затримкою психічного розвитку. Окрім порушення в моторному розвитку дитини можуть спостерігатися й мовленнєві та сенсорні дефекти. Однак важливу роль у генезі психічних порушень грають ступінь обмеження діяльності, особливості соціального та в першу чергу сімейного оточення. Дитячий церебральний параліч має різні форми, коротко розкриємо їх (класифікація форм за К. О. Семеновою):
1. Спастична диплегія – найбільш поширена форма ДЦП, відома під назвою хвороби чи синдрому Літтля. При даній формі в значній мірі уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе. Також у дітей спостерігається затримка психічного розвитку, 30-35 % дітей страждають розумовою відсталістю в ступені не різко вираженої дебільності. У 70 % – спостерігаються мовленнєві розлади у формі дизартрії.
2. Геміпаретична форма – у 80 % випадків розвивається у дитини в ранній постнатальній період. При даній формі уражена одна сторона тіла: ліва при правосторонньому ураженні мозку та права при ураженні переважно лівої півкулі. Найчастіше при даній формі важче уражається верхня кінцівка. У 25-30 % дітей спостерігається дебільність, у 40-50 % – вторинна затримка розумового розвитку.
3. Гіперкінетична форма – у дитини спостерігається гіперкінези, м’язова ригідність шиї, тулоба, ніг. Не дивлячись на важкий руховий дефект та обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку при даної форми ДЦП, вище ніж попередні. У 10 % випадків спостерігається туговухість.
4. Подвійна геміплегія – найбільш важка форма ДЦП. Окрім важких рухових порушень (ураження нижніх та верхніх кінцівок), спостерігаються важкі мовленнєві порушення, виражене зниження інтелекту.
5. Атонічно-астатична форма – зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м’язового тонусу, порушенням координації рухів, рівноваги. Спостерігається недорозвинення мовлення та інтелекту [124,106].
Ряд таких російських вчених як, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофімо-ва, Н. М. Трофімова, Т. Ф. Пушкіна виділили особливості структури інтелектуального дефекту при ДЦП:
1. Нерівномірно знижений запас відомостей та уявлень про навколишній світ. Це обумовлено декількома причинами:
1) змушена ізоляція, обмеження контактів дитини з однолітками й дорослими людьми у зв’язку із відсутністю або труднощами пересування;
2) утруднення пізнання навколишнього світу в процесі предметно-практичної діяльності, пов’язане із проявом рухових розладів;
3) порушення сенсорних функцій.
2. Нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності, тобто порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх. Мозаїчний характер розвитку психіки пов’язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку. Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП. У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-дійове мислення при кращому розвитку словесно-логічного.
3. Виразність психоорганических проявів – сповільненість, виснаженість психічних процесів, труднощі переключення на інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної пам’яті. Велика кількість дітей відрізняється низькою пізнавальною активністю, що проявляється у відсутності інтересу до завдань, слабкій зосередженості, повільності й зниженої переключаємості психічних процесів. Низька розумова працездатність частково пов’язана із церебрастенічним синдромом, що характеризується швидко наростаючим стомленням при виконанні інтелектуальних завдань. Найбільше чітко воно проявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях
[186,216].
Для дітей із церебральним паралічем характерні розлади емоційно-вольової сфери. Емоційні розлади при різних формах ДЦП проявляються по-різному. На думку, Е. С. Калижнюк та В. В. Ковальова, це можуть бути важкі негроподібні порушення та психопатоподібні порушення на фоні органічного ураження ЦНС, які нерідко проявляються при спастичній диплегії та геміпаретичній формі ДЦП. Також І. І. Мамайчук зазначає, що у дітей та підлітків із ДЦП можуть спостерігатися емоційні розлади у зв’язку з наявністю фізичного дефекту, вихованням по типу гіпер опіки чи ранньої соціальної та психічної деривації [124,135]. Як зазначають С. П. Дуванова, Н. Б. Трофімова та інші вчені, емоційні розлади у одних дітей проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, дратівливості, руховому розгальмуванні, в інших – у вигляді загальмованості, сором’язливості, боязкості. Схильність до коливань настрою часто поєднується з інертністю емоційних реакцій. Так, почавши плакати або сміятися, дитина не може зупинитися. Підвищена емоційна збудливість нерідко поєднується із плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту, які підсилюються в новій для дитини обстановці та при стомленні. Іноді відзначається радісний, піднятий настрій зі зниженням критики (ейфорія) [186,218].
У дітей з церебральним паралічем своєрідна структура особистості. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Вчені О. М. Мастюкова та К. О. Семенова вважають, що найбільш характерною особливістю особистості дитини з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму.
За своєю структурою цей інфантилізм ближче усього до так званого органічного поряд з рисами психіки, які властиві дітям більш молодшого віку (егоцентризм, лабільність, недостатня глибина емоцій, підвищена сугестивність і залежність від навколишніх), у цих дітей виявляються більш виражені порушення інтелектуальної діяльності з інертністю психічних процесів і недостатністю логічного мислення. Поряд з рисами незрілості в окремих судженнях та інтересах можуть відзначатися елементи солідності, розважливості. Поряд з перевагою ігрових інтересів можуть мати місце розгальмування та патологія потягів [186,230].
Досліджуючи особливості формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем О. В. Романенко виявила, що своєрідність формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем обумовлена особливостями взаємодії трьох основних факторів: по-перше, біологічним чинником, оскільки при дитячому церебральному паралічі порушується інтеграція сенсорної інформації, що поступає ззовні та зсередини та інтерпретується мозком. Це стає перешкодою при формуванні різного виду уявлень, що складають Я-образ особистості. По-друге, функціональним чинником, що визначається мірою дефіцитарності рухової сфери, обмеженістю можливостей хворої дитини до активного пізнання оточуючого світу та її взаємодії з нею. По-третє, соціальним чинником, що поєднує в собі як психотравмуючий характер спілкування з соціумом, так і особливості реагування на свій фізичний дефект, його суб’єктивну значущість для дитини. У ході дослідження вона дійшла висновку, що у школярів з церебральним паралічем відмічається більш низький ступінь розвитку когнітивного компоненту Я-образу порівняно зі здоровими однолітками. Це проявляється у сповільненій динаміці формування понять, що складають Я-образ особистості, у неадекватності їх розуміння, слабкій узагальненості та диференційованості. Причинами когнітивної спрощеності Я-образу є як недостатність умов для повноцінного розвитку внаслідок рухового дефекту, так і захисно-компенсаторне витіснення травмуючого для особистості усвідомлення власних якостей [159].
Таким чином, дитячий церебральний параліч є складним захворюванням центральної нервової системи, що веде не тільки до рухових порушень, але і визиває затримку чи патологію розумового розвитку, мовну недостатність, порушення слуху, зору і таке інше. У дітей з церебральним паралічем достатній інтелектуальний розвиток часто супроводжується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Усе це свідчить про своєрідний дисгармонійний психічний розвиток дитини з ДЦП.
Нерідко для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату характерна слабка пізнавальна активність, яка частково обумовлена недостатністю комунікаційних функцій. Особливо гостро постає ця проблема в підлітковому віці, оскільки фізичні та мовленнєві дефекти перешкоджають підлітку з обмеженими можливостями повноцінно спілкуватися з однолітками. На думку Т. Скрипник, у розвитку особистості дитини з обмеженими можливостями є два типи перешкод. Перший тип – це певні фізичні, фізіологічні чи психічні розлади дитини, другий – вторинні явища, такі як власна неповноцінність, відчуженість [98].
Взагалі класифікуючи комунікативні бар’єри, які перешкоджають успішному спілкуванню Б. Д. Паригін виділяє два види соціально-психологічних бар’єрів: 1) внутрішні бар’єри особистості, які пов’язані з такими утвореннями, як норми, установки, цінності, а також з особистісними особливостями – ригідність, кон-формність і таке інше; 2) бар’єри, причина яких – поза особистістю: нерозуміння зі сторони іншої людини, дефіцит інформації і таке інше [103].
Л. Е. Орбан-Лембрик виділяє макро – та мікробар’єри комунікації. Макробар’єри пов’язані із зовнішнім середовищем, у якому здійснюється комунікативний процес, і виявляються в інформаційному перевантаженні, розмаїтті носіїв, перевантаженні інформацією, що призводить до знецінення її змісту, вмінні користуватися інформацією. Мікробар’єри – це специфічні комунікативні бар’єри. Причинами їх виникнення можуть бути особливості інтелекту тих, хто спілкується; неоднакове знання предмета розмови; різні лексикон і тезаурус (сукупність понять з певної галузі знань); відсутність єдиного розуміння ситуації спілкування; психологічні особливості партнерів; соціальні, політичні, професійні, релігійні відмінності тощо. Ці бар’єри залежать від індивідуальних особливостей учасників комунікації, від уміння співрозмовників перекодувати думки в слова, слухати і концентрувати увагу. Причини комунікативних бар’єрів, вважає Л. Е. Орбан-Лембрик, можуть приховуватися в змістових і формальних характеристиках самого повідомлення (фонетичних, стилістичних, семантичних), а також у логіці побудови, то є потреба розглянути такі бар’єри детальніше. Логічний бар’єр виникає коли партнери не знаходять спільної мови. Фонетичний – перешкода, яка створюється особливостями мови того, хто говорить, виникає тоді, коли учасники комунікативного процесу розмовляють різними мовами й діалектами, мають суттєві дефекти мови та дикції, перекручену граматичну побудову висловлювань. Семантичний бар’єр з’являється через відсутність збігу в системах значень партнерів з комунікації – тезаурусах, тобто лінгвістичного словника мови, з повною смисловою інформацією. Цей бар’єр – є по-перше, проблема жаргонів і сленгів, по-друге, він викликається обмеженим лексиконом у одного з співрозмовників, по-третє, його причинами можуть бути соціальні, культурні, психологічні, національні, релігійні, професійні, групові та інші особливості спілкування. Стилістичний бар’єр виникає в разі невідповідності стилю мови комунікатора й ситуації спілкування або стилю мови й актуального психологічного стану реципієнта. Він може виникнути й за умови, коли форма комунікації та її зміст не відповідають одне одному, також коли інформація передається науково-канцелярським стилем, який зрозуміліший під час читання й утруднений у слуховому сприйнятті [143].
Б. Поршнєв виокремлює три форми комунікативних бар’єрів: уникання, авторитет, нерозуміння. Уникання – втекти від небажаної інформації та її впливу можливо як фізично, так і психологічно. Другий бар’єр – авторитет передбачає, що інформація потрапляє до свідомості, але на цьому шляху вона суттєво знецінюється через суб’єктивне зниження авторитетності її джерела, тобто, зрештою, стає ненадійною й малозначущою. Нерозуміння, як комунікативний бар’єр, є найтоншим способом знизити вплив інформації шляхом її перекручення до невпізнання, надання їй нейтрального смислу [143].
Щодо бар’єрів взаєморозуміння Є. І. Головаха та Н. В. Паніна виділяють інтелектуальні, емоційні, естетичні та мотиваційні бар’єри. Звертаючи увагу на естетичний бар’єр, який з’являється при першому контакті, тобто зовнішній вигляд, манера поведінки, стиль одягу і таке інше. Інтелектуальний бар’єр може виникати в результаті різної швидкості протікання інтелектуальних процесів в процесі спілкування. Якщо висловлювання співрозмовника не торкаються власних потреб партнера по спілкуванню, то така ситуація спричиняє мотиваційний бар’єр. Емоційний бар’єр взаєморозуміння може виникати внаслідок антипатії до співрозмовника, небажання заглиблюватися у його проблеми та співчувати йому [187].
Зупинимось детальніше на тих бар’єрах, які більш характерні для підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату. Інтелектуальні бар’єри можуть виникати внаслідок різного інтелектуального рівня партнерів і також різних типів інтелекту. Загальний рівень інтелектуального розвитку деяких підлітків із фізичними вадами нижче ніж у здорових. Наприклад, О. М. Мастюкова та К. О. Семенова вважають, що характерною особливістю особистості дитини з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму. У цих дітей спостерігаються більш виражені порушення інтелектуальної діяльності з інертністю психічних процесів і недостатністю логічного мислення [186].
На наявність естетичного бар’єру вказує І. О. Трухін [187], що може вставати на шлях взаєморозуміння між підлітком із фізичними вадами та його однолітками. Відомо, що в підлітковому віці важливого значення набуває власний зовнішній вигляд та його співрозмовника, також особливості мови та манери поведінки. А зважаючи на те, що для підлітків цієї категорії порушень характерно наявність зовнішньо вираженого фізичного дефекту, то цей бар’єр в даному віці набуває особливого значення.
Мотиваційний бар’єр – це такі обставини, які роблять спілкування нецікавим або непотрібним, наприклад неприємною темою розмови для підлітків з фізичними дефектами може виступати стан та перспективи здоров’я, зовнішній вигляд, потенційні можливості і таке інше. Т. О. Власова, вказує на те, що бідність морального досвіду дітей з церебральним паралічем затримує формування усвідомлення мотивів поведінки, адекватної оцінки наслідків своїх вчинків [145].
Під емоційним бар’єром розуміють небажання спілкування внаслідок антипатії до партнера. На думку Є. П. Мєшеніної, для дітей з церебральним паралічем характерні різні психоемоційні розлади, які проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеної чуттєвості до звичайних подразників навколишнього оточення [186]. О. М. Мастюкова вважає, що підвищена емоційна збудливість може супроводжуватися з порушеннями поведінки у вигляді афективних вибухів, іноді з агресивними проявами [125]. Як зауважує, Т. О. Власова, незрілість емоційно-вольової сфери дітей в старшому шкільному віці перешкоджає соціальній адаптації. Ознаки цієї незрілості проявляються в інтересі до ігрової діяльності, слабкості вольового зусилля [145]. Всі ці емоційні особливості підлітка можуть бути причиною негативного ставлення його до однолітків.
Говорячи про комунікативні бар’єри, які негативно впливають на розвиток особистості підлітків із фізичними вадами та грунтуючись на поглядах таких вчених як І. О. Трухін, Є. І. Головаха, Н. В. Паніна та інших можна виділити наступні основні комунікативні бар’єри (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Комунікативні бар’єри підлітків із фізичними вадами
Та сфери їх прояву
По-перше, естетичний бар’єр, який проявляється у наявності фізичних вад підлітка. Зовнішнє вираження фізичного дефекту спричиняє виникнення психологічного відчуження у спілкуванні та взаємодії, як зі сторони дорослих так і зі сторони однолітків підлітка. Оскільки підлітковий період характеризується підвищеною чутливістю до будь-яких фізичних, особливо зовнішнє виражених недоліків. Власний фізичний дефект підліток негативно переживає у кілька разів сильніше, ніж у будь-який інший віковий період. По-друге, інтелектуальний, у дітей із фізичними вадами можливі різноманітні інтелектуальні порушення від легких до важких форм. Чим важче те чи інше інтелектуальне порушення, тим більше ускладнюється або порушується комунікативний процес. По-третє, різні мовленнєві дефекти, такі як, дизартрія, брадилалія і таке інше, можуть виникати внаслідок органічних, психогенних чи соціально-психологічних причин, що виражаються у мовленнєвому бар’єрі. Вищенаведені комунікативні бар’єри певним чином взаємопов’язані між собою. Деякі фізичні вади можуть спричиняти мовленнєві дефекти, наприклад коли параліч уражає центральний чи периферичний відділ мовленнєвого аналізатора. Інтелектуальні порушення, у свою чергу, також визивають фізичні та мовні розлади [190,286].
Комунікативні бар’єри виникають в основних сферах розвитку особистості, а саме в сім’ї, школі та групі однолітків. Наявність хворої дитини в сім’ї спричиняє порушення механізмів її функціонування. Наприклад, поява неповної сім’ї, частіше всього це відсутність батька або виховання дитини бабусею, неадекватний стиль виховання і таке інше. Також збільшення сімейних конфліктів, які виникають на грунті проблем хворої дитини.
Ж. М. Глозман вказує на те, що негативний досвід спілкування формує в дитині неадекватний інтегральний образ світу людських відносин внаслідок депривації потреби в спілкуванні, що створює домінантне вогнище порушення в психіці дитини. Особливо гостро така домінантність повинна виявлятися при наявності в дитини психічних травм, при вкрай несприятливому досвіді спілкування в родині [42].
Часто комунікативні бар’єри порушують та ускладнюють спілкування з однолітками. Зовнішні фізичні недоліки, інтелектуальні відхилення та мовні дефекти обмежують та деформують процес спілкування підлітка з однолітками, значно зменшують кількість товаришів та друзів. Коло інтересів та рівень знань здорових дітей і дітей із фізичними вадами в підлітковому віці дещо різняться. Для підлітків із фізичними вадами характерна певна інфантильність, здорові підлітки з часом починають втрачати інтерес у спілкуванні з ними та формується своєрідна соціальна ізоляція. Вплив системи спеціальних закладів на особистісний розвиток підлітків із фізичними вадами. Спеціальні навчальні заклади здебільшого є закритого типу, що знов обмежує спілкування зі здоровими однолітками. Навчання в цих закладах настільки змінене, що не завжди відповідає звичайним умовам життя людини.
Вважаємо за доцільне більш детальніше зупинитися на аналізі такої сфери впливу комунікативних бар’єрів, як спілкування з групою однолітків, так як спілкування є провідною діяльністю особистості підліткового віку.
Дослідження, які були проведені в Швеції та Канаді на початку 60-х років минулого століття показали, що обмежений характер спілкування дітей з проблемами зі своїми однолітками корелював зі ступенем замкнутості сім’ї, а також зі ступенем вираження відхилень у розвитку дитини. Одна із причин виникнення цих обмежень є порушення спілкування дітей із фізичними вадами зі здоровими. Дана причина є досить складною та неоднозначною із-за порушення мови у деяких підлітків та викривлення невербальних засобів їх спілкування. Таким чином, процес розвитку комунікативних якостей підлітка з фізичними вадами у порівнянні зі здоровими дітьми буде досить різнитися. Це підтверджує і дослідження О. М. Усанової [196], яка виділяє відмінності, що можуть виникнути в мікросоціуму дитини з відхиленнями в порівнянні зі здоровими дітьми. А саме, перше коло мікросоціуму – сім’я, у проблемної дитини може бути пустим (неповна сім’я, батьки з девіантною поведінкою і таке інше) частіше, ніж у здорового. Друге коло – друзі, для проблемної дитини має багато обмежень. Третє коло – діти зі суспільних груп, значно вужче ніж у здорових, особливо для дітей з важкими вадами. Четверте коло – дорослі, які допомагають дитині, є найбільш наповненим, тому що, ці діти потребують допомоги дорослих, а саме лікарів, вчителів, психологів, соціальних працівників та інших. Таким чином, можна сказати що, основна особливість моделі мікросоціума дитини з обмеженнями в тому, що спілкування з однолітками має тенденцію до скорочення, а з дорослими – до розширення. Вважаємо, що цей факт своєрідно, а інколи і негативно, впливає на розвиток комунікативних якостей підлітків із фізичними вадами.
О. М. Мастюкова також вказує на те, що однією з причин порушень спілкування у дітей з відхиленнями у розвитку може бути настанова батьків на ізоляцію дитини від колективу здорових однолітків. Тому важливо, щоб батьки розширювали коло спілкування дитини [125].
Як зазначає, Т. С. Баранова, група однолітків – це той індикатор, той соціалізуючий фактор, коли вже стає ясно, яким шляхом піде підліток – соціалізації чи десоціалізації. Спілкування з тими, хто володіє таким же, як у нього, життєвим досвідом (другом), дає можливість підлітку дивитися на себе по-новому. Саме через дружбу він засвоює риси високої взаємодії людей: співробітництво, взаємодопомога, ризик заради іншого і таке інше. Дружба в цьому віці, завдяки прагненню підлітків до взаємної ідентифікації підвищує конформність у взаєминах [10]. На жаль, більшість підлітків із фізичними вадами позбавлені повноцінного спілкування, яке має викривлений характер. В перспективі повноцінне спілкування з однолітками в підлітковому віці набагато суттєвіше для збереження психічного здоров’я, ніж такі фактори, як розумовий розвиток, шкільна успішність чи взаємини з педагогами.
Одним із завдань корекційної роботи шкільного психолога є формування комунікативних якостей підлітків із порушеннями опорно-рухового апарату. Розкриваючи основні комунікативні якості особистості в межах спілкування як цілісної системи ми базувалися на поглядах В. О. Лабунської, Л. Е. Орбан-Лембрик. Основні комунікативні якості особистості схематично зображено на рис. 2.2.
По-перше, експресивно-мовленнєві якості, які передбачають наявність і характер вербальних та невербальних проявів. Наприклад, візуальний контакт, експресія обличчя, проксеміка, такесика і таке інше. По-друге, соціально-перцептивні якості, які представляють собою шаблонність сприйняття партнера, оцінка його почуттів та настрою, співвідношення дій і вчинків партнера з його особистісними якостями і таке інше. По-третє, інструментальні-вміння та навички партнерів в організації взаємодії, наприклад,
Невміння партнера вчасно вийти із спілкування, аргументувати свої зауваження та побажання, прагнення зайняти в спілкуванні головну позицію, робити висновки про партнера на основі його зовнішності, відношення партнерів один до одного, а також уявлення про такі характеристики спілкування як кількість партнерів, їх вік, стать, соціальний статус і таке інше. Сукупність вищенаведених комунікативних якостей спілкування і їх особливості складають той чи інший “портрет партнера спілкування” [191,369].
Таким чином, чітке усвідомлення та виділення комунікативних бар’єрів підлітків із фізичними вадами дозволяє шкільному психологу враховувати їх в своїй подальшій роботі з даною категорією осіб. Чим більше тих чи інших комунікативних бар’єрів виникає в процесі розвитку особистості підлітками із фізичними вадами, тим організованіше та цілеспрямованіше повинна бути корекційна робота шкільного психолога.
(2 votes, average: 2,50 out of 5)