Педагогіка вищої школи – Ортинський В. Л – Засоби діагностики навчання у вищих навчальних закладах
Як було зазначено раніше, методологічними основами цілевизначення є соціальні й державні замовлення, освітні стандарти і результати маркетингових досліджень потреб у фахівцях із вищою освітою.
На практиці розробниками конкретних цілей навчання є науково-педагогічні працівники. Проте науково-педагогічні працівники зайняті паралельно багатьма видами робіт (науковими, методичними, виховними, організаційними).
Проектування навчання – особлива діяльність кафедр ВНЗ. Отже, необхідний професіоналізм у визначенні цілей навчальних дисциплін, орієнтація на кадрове замовлення, опора на педагогічні науки.
Найбільш продуктивним підходом до цілевизначення сьогодні може стати дослідницький шлях, коли вивчають майбутню життєдіяльність випускників навчального закладу у 3 – 5-річній перспективі й на цій основі визначають усі доступні сьогодні діагностичні цілі освіти. Чому саме з – 5-річна перспектива?
По-перше, тому, що життєдіяльність суспільства впродовж цього часу залишається стабільною і її надається до прогнозування. По-друге, діяльність випускника навчального закладу протягом цього періоду спирається на знання, почерпнуті в навчальному закладі. Пізніше їх починає змінювати досвід, набутий у середовищі. І по-третє, наприкінці цьога періоду починається природне професійне зростання молодого фахівця й просування ієрархічною службовою драбиною.
Як трактувати термін “діагностично задані цілі навчання і виховання”?
Наведемо визначення В. П. Безпалька, який вважає, що мету формулюють залежно від діагностики, якщо поняття, які використовують, відповідають таким вимогам:
■ визначення та ознаки настільки точно описано, що поняття завжди адекватно співвідноситься з його об’єктивним виявом (тобто з тим, що воно означає);
■ явища і чинники, що їх позначає поняття, мають прямий чи непрямий вимір;
■ результати вимірів можна співвіднести зі шкалою оцінки. Отже, для діагностичної (Д) постановки будь-якої мети потрібно, щоб вона була точно описана (Про), піддавалася виміру (3) і щоб існувала шкала її оцінки (Оц). Звідси виходить формула діаг-ностичності: Д = Про + 3 + Оц.
Неможливість виконати хоча б одну операцію з формули діагностичності робить мету недіагностичною.
Педагогічна діагностика у буквальному перекладі означає прояснення, розпізнавання. її також можна тлумачити як отримання інформації про стан та розвиток контрольованого об’єкта, у нашому контексті – процесу навчання.
Педагогічна діагностика не замінює дидактичних засобів навчання, а допомагає виявити умови, досягнення та недоліки цього процесу, визначити шляхи підвищення його ефективності та вдосконалення підготовки фахівців відповідно до поставленої мети.
Вагомий внесок у наукове обгрунтування поняття педагогічної діагностики та прогнозування зробив вітчизняний учений-дидакг професор і. П. Підласий: “Діагностика – це система технологій, засобів, процедур, методик та методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об’єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків”.
Педагогічну діагностику постійно використовують у таких педагогічних об’єктах (саме тут вона дає відчутний приріст ефективності): навчальні заняття; самостійна робота; методи навчання; навчальні плани та програми; форми навчання; технологія навчального та виховного процесів; розклад занять; кваліметрія педагогів; вивчення передового педагогічного досвіду; методична робота; практичне навчання тощо.
Предмет педагогічної діагностики – планування оптимальних педагогічних процесів, тобто реалізація ефективного навчання за рахунок менших витрат і раціонального поєднання організаційно-дидактичних засобів та методів навчання.
За допомогою відповідних методів педагогічної діагностики проводять аналіз навчального процесу та визначають його ефективність (результативність). Науково-педагогічний працівник на підставі діагностичних відомостей має зорієнтуватися на проведення внутрішньої чи зовнішньої корекції навчального процесу, виявлення прогалин у навчанні, підтвердження й заохочення успішних результатів, планування наступних етапів навчального процесу, покращення умов навчання тощо. Тобто діагностика слугує теоретичним фундаментом педагогічної діяльності та інструментом управління навчальним закладом.
Г. С, Цехмістрова та Н. А. Фоменко розрізняють діагностування рівня навченості випускників, тобто результатів процесу навчання, і поточне діагностування навченості – успішності студентів. Звісно, діагностика має ширший і глибший зміст порівняно з традиційною системою контролю та перевіркою знань і вмінь, бо ця система переважно лише констатує результат, не пояснюючи їх походження.
Діагностування ж розглядає результати разом зі шляхами їх отримання, виявляє тенденції та динаміку формування продукту навчання. Тобто контроль і оцінка знань та умінь, їх аналіз, статистичне опрацювання, виявлення динаміки, тенденцій і прогнозування є складовими прогнозування.
Отже, однією із важливих складових дидактичного процесу є педагогічна діагностика. На наш погляд, правомірність педагогічної діагностики не є дискусійною, навпаки, виникає запитання: чи можливо зараз готувати фахівців без оцінки рівня їх навченості? Для ефективності навчання його потрібно постійно відстежувати і корегувати.
Що глибше проникають педагогічні науки у навчально-виховний процес, то більшої значущості для дидактики набуває система діагностичних заходів. Стає дедалі очевиднішим, що, з одного боку, змусити вчитися, лише застосовуючи засоби контролю й оцінки, неможливо, з іншого – діагностичні засоби є найскладнішим і найпотрібнішим інструментом в організації навчання, його регулюванні, у виборі прийомів роботи, диференціації завдань тощо.
Результати здійснюваних діагностичних вимірювань сигналізують про стан засвоєння матеріалу та просування студентів до бажаної мети, сигналізують про недопрацювання, а також про доцільність обраних методів і засобів викладання. Аналіз результатів навчання є підставою для постійного його корегування й удосконалення на шляху досягнення мети.
Ефективність педагогічної праці залежить від рівня педагогічної підготовки та інших компонентів педагогічного професіоналізму. Діагностування, прогнозування, розроблення авторських програм, оптимізація всіх аспектів навчально-виховного процесу стають нормою педагогічної діяльності в закладах освіти різних рівнів акредитації.
Практика людської діяльності доводить: досягнення високих результатів неможливе без грунтованого вивчення передумов будь-якого явища та факту. Прагнення з’ясувати всі обставини, від яких залежить успіх, спонукає до пошуків високоорганізованої, раціональної, науково обгрунтованої діяльності. Дієвим засобом проникнути в ситуацію ще до її виникненні є діагностування, за допомогою якого отримуємо реальну картину подій і можливість впливати на них.
Контрольні запитання та завдання:
Які функції контролю як дидактичного поняття? Яких принципів контролю слід дотримуватися? Охарактеризуйте види контролю навчання. ‘ Які основні форми організації перевірки знань, навичок І вмінь використовують у вищих навчальних закладах? Охарактеризуйте методи перевірки.
Які вимоги висувають до оцінювання знань, навичок і вмінь?
Охарактеризуйте критерії оцінювання навчальних досягнень студентів.
Обгрунтуйте доцільність використання діагностичних засобів у процесі організації навчання у вищому навчальному закладі.
Літератури:
Алексюк А. А, Педагогіка вищої освіти України, історія. Теорія. – К., 1998.
Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психологи і педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007.
Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Навчальний посібник. – Дрогобич: Коло, 2003. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003.
Зайченко І. В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003.
Кузьмінський А. І., Омеляненко В. Л. Педагогіка: Підручник – К.: Знання-Прес, 2003.
Кузьмінський А. і. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005.
Мазуха Д. С, Опанасенко Н. і. Педагогіка: Навч. посібник. –
К.: Центр навчальної література 2005.
Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: КДНК,
2001.
Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. Падалка О. С. та ін. Педагогічні технологи: Навчальний посібник. – К., 1996.
Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Каравела, 2007.
Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник. – Одеса:
ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002.
Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / 3. Н. Курлянд.
Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; за ред. 3. Н. Курлянд. –
2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2005.
Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський,
В. Л. Омеляненко. – К., 2003.
Подпасый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит, изд. Центр ВПАДОС, 2002. – Процес воспитания.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. Слєпкань 3.1. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник. – К.: Вища шк., 2005. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: “Академвидав”, 2006.
Цехмістрова Г. С, Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий Дім “Слово”, 2005.
Чайка В. М. Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю: Навчальний посібник. – Тернопіль: Астон, 2002.
Яворська Г. X. Педагогіка для працівників: Навч. посіб. – К.: Знання, 2004.
Ягупов В. В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь 2002.
(1 votes, average: 5,00 out of 5)