Педагогіка – Пальчевський С. С. – Методи виховання та самовиховання як структурні елементи системи “процес виховання та самовиховання” автентично спрямовуваної особистості

Стратегіальна життєорганізація особистості як складно організованої нестабільної системи потребує усвідомлення та прийняття нею таких вихідних положень.

O Щастя людини, її здоров’я, повнота потоку життя та професійна самоорганізація перебувають у прямій залежності від актуалізації внутрішньо закладених потенціалів.

O Шляхи реалізації автентичної спрямованості особистості відзначаються багатоваріантністю і залежать від випадкових імпресингів, “ударів випадку” у точках біфуркації (нестабільності), можливостей середовища реалізації.

O У зв’язку з багатоваріативністю згаданих шляхів автентичне становлення особистості, зокрема, у професійній сфері може відбуватися на стику поєднання різних видів діяльностей. Можливості такого поєднання безмежні.

O Автентична життєорганізація потребує посиленої уваги до випадковостей, оскільки вони здатні визначати дії людини у точках біфуркації і певним чином впливати на її долю.

O У житті людини як складно організованої унікальної нестабільної системи трапляються моменти, коли майбутнє, за висловом І. Пригожина, “сучасність” теперішнє. У такі періоди треба бути дуже уважним до своєї інтуїції, активно вступати у діалог із самим собою.

O Над усе слід плекати у собі пошуковий інстинкт, пам’ятаючи, що згасання його веде до втрати інтересу до життя і наближає його до завершення.

O Автентична активність людини проявляється у її постійній готовності до “відкриття себе заново” під впливом “ударів випадку”, що прирівнюється, згідно з Декартом, до “нового народження” і здатне символізувати вічну молодість людини.

Сугестивні комплекси, які сприяють налаштуванню на можливу найповнішу самореалізацію особистості згідно з ЇЇ внутрішньо закладеними потенціалами:

O Комплекс вірності власній автентичній покликаності (вселяє віру в можливості її подальшого розгортання, зумовлює відмову від загальноприйнятих усереднених життєвих стереотипів та стереотипних життєвих сценаріїв).

O Комплекс відповідальності за власну покликаність (базується на чіткому розумінні відомого афоризму: “Доля – це характер”; ставить людину на межу запитання: “Бути чи не бути?);

O Комплекс мужності у боротьбі за себе “справжнього ” (у найповнішому своєму вияві відображається у вислові Ф. Ніцше: “.. .Ухиляюсь я тепер від щастя свого і віддаю себе всім нещастям – щоб випробувати і пізнати себе в останній раз”).

O Комплекс віри у достатній розвиток власних сил, необхідних для проходження автентичного шляху життя згідно з конкретизованим “ударами випадків” у точках біфуркації сценарієм життя.

O Комплекс готовності до руйнації звичних старих та формування нових життєвих стереотипів (орієнтується на визнання представниками філософії нестабільності положення, згідно з якою інтенсивний розвиток людини як унікальної складно організованої нестабільної системи відбувається по-справжньому лише “на свіжому вітрі біфуркацій”).

Методи виховання та самовиховання як структурні елементи системи “процес виховання та самовиховання” автентично спрямовуваної особистості.

Як уже згадувалося, складовими системи “процес виховання та самовиховання” за умови її націленості на формування автентично спрямовуваної особистості виступає низка взаємопов’язаних діяльностей педагога та учня. Кожній із них відповідають певні методи. Послідовно розглянемо їх.

Початковій складовій “спостереження – самоспостереження” в діяльності наставника відповідатимуть педагогічні спостереження за діяльністю та поведінкою учня, з одного боку, у так званій формальній обстановці (на уроках, заняттях гуртків, виховних заходах), а з іншого боку, у неформальній обстановці (під час відвідування сім’ї, у якій він проживає; у турпоходах, екскурсіях, групах ровесників і т. д.). Особливе значення мають спостереження за поведінкою та діями школяра у виховних ситуаціях – спеціально організованих педагогічних умовах, які передбачають вияв певних позитивних внутрішніх якостей учня під час розв’язання поставленої перед ним проблеми. Згідно з Н. П. Волковою, такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальними (наведення афористичних висловів, розповіді з моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні події1), уявними (створення учневі умов для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктними (в їхній основі – гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуаціями-за-дачами, ситуаціями-вправами, (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків).

Прийоми створення таких ситуацій поділяються на творчі та гальмуючі. Творчі передбачають виявлення наставником уваги, доброти, що покликане пробудити в дитини чи підлітка прихований потенціал гуманних почуттів. Гальмуючі виступають у вигляді паралельної педагогічної дії, осуду, наказу, удаваної байдужості, натяку, іронії, вияву обурення тощо.

Цій же складовій системи “процес виховання та самовиховання” в діяльності учня відповідатиме метод самоспостереження, основними видами якого є ретроспективне, пряме, повторне.

Ретроспективне передбачає відновлення у пам’яті подій, що відбулися. Таке відновлення відбувається найчастіше з певною метою. Наприклад, пошуку “стоп-кадру”, який зіграв роль вирішальної флуктуації у точці нестабільності. Цей “стоп-кадр” може бути прихований у підсвідомості, що на перших порах створює враження безпричинності певного вчинку або надає йому несвідомого характеру.

Повторне – відновлення у пам’яті подій із метою уточнення їхнього характеру та картини обставин, за яких вони відбулися.

Конкретизують самоспостереження такі його прийоми та методи, як: самоопитування, само анкетування, само тестування, згадування, порівняння.

Самоопитування відбувається у формі внутрішнього діалогу із самим собою. Вихованець намагається подумки відповісти на низку питань. Наприклад, “Що сталося?”, “Коли це сталося?”, ,Н°му це сталося?”, ,3 якій послідовності розвивалися події?” тощо.

Самоанкетування передбачає отримання від самого себе чітких відповідей на комплекс запитань, які, будучи об’єднаними у систему, покликані допомогти вирішити якусь назрілу проблему.

Самотестування – передбачає отримання від самого себе відповідей на комплекс запитань, кожне з яких передбачає ситуацію вибірковості.

Згадування – порівняння того, що збереглося у пам’яті, з іншими джерелами інформації (нотатки у щоденнику, спогади інших учасників подій тощо).

Порівняння – зіставлення отриманої з різних джерел інформації із власними спогадами та нотатками.

Другій складовій системи “процес виховання та самовиховання” -“діагностика внутрішньоінтенційної спрямованості – самовизначення спрямованості” в діяльності виховника відповідатимуть такі методи: 1) метод індивідуального творчого завдання, запропонованого учневі у ситуації вибору; 2) метод колективної творчої справи; 3) індивідуальна та колективна бесіди; 4) анкетування; 5) узагальнення незалежних характеристик; б) диспут; 7) дискусія.

1. Метод індивідуального творчого завдання, запропонованого учневі у ситуації вибору. Використовується як у процесі урочної діяльності, так і класної та позакласної. На уроках, як уже згадувалося, його використовують упродовж тривалого вивчення широкої навчальної теми, що дає можливість для учня використати щойно здобуті знання в улюбленому виді діяльності. У позакласній діяльності цьому слугують свято творчості, різноманітні шкільні ранки та вечори відпочинку, спортивні змагання, акції “Подарунок для мами”, виготовлення іграшок для підшефного дитячого садка тощо.

Свято творчості, наприклад, можна провести й у межах класу, приурочивши його до якоїсь значущої події. Готуючись до нього, виховних насамперед складає список творчих робіт, які пропонуватимуться вихованцям у ситуації вибору. Бажано, щоб назви цих робіт охоплювали коло передбачуваних захоплень дітей та підлітків. Як правило, назви цих робіт починаються зі слів: “Якщо ви полюбляєте моделювати…”, “Якщо ви полюбляєте малювати…”, “Якщо ви полюбляєте колекціонувати..” і т. д. Потрібно, щоб такий список включав декілька десятків назв і враховував можливості школярів. Кожне із творчих завдань має бути посильним для виконання. До того ж дітям потрібно залишити можливість самим запропонувати певну роботу, яка списком може й не передбачуватися. Активізує підготовку до свята демонстрування кращих результатів творчих завдань, які, наприклад, були підготовлені на попередньому святі. Доцільно надати святу змагального характеру. Створити у ході його проведення урочисту обстановку. Передбачити підведення підсумків, відзначення кращих робіт, визначення перспективнх ліній продовження творчої діяльності.

Після завершення свята вивчення його творчої продукції доцільно поєднати із вивченням того навчального матеріалу, який знаходиться найближче до сфери захоплень кожного конкретного вихованця. Отримані результати спостережень та аналізу слід відповідним чином оформити, щоб потім до цих даних долучити результати інших методів діагностики.

2. Метод колективної творчої справи. Цей метод зародився у системі методики колективного творчого виховання (КТВ), розробленої російським педагогом І. Івановим у 60-ті роки XX ст., коли стали формуватися виховні об’єднання дітей і дорослих, які називали себе комунарами, через що методика отримала назву “методика Іванова”, або “комунарська”. Відмінність її від традиційної авторитарної полягає в тому, що коли перша нав’язувала члену учнівського колективу зовні свою мету, то друга намагалася непомітно для вихованця реалізовувати поставлені виховні завдання на основі стимуляції його внутрішніх чинників самоактуалізації.

У методиці колективного творчого виховання чітко простежуються три складові: людяність, діяльність, творчість. Колективні творчі справи (КТС) є “серцевиною” цієї методики. З одного боку, вони виступають важливою формою організації колективної творчої діяльності. З іншого, є основним засобом у системі методики КТВ. У нашому ж випадку виступають у ролі методу діагностики внутрішньоінтенційної спрямованості вихованця. Така його функція пояснюється тим, що будь-яка колективна творча справа потребує розподілу доручень між її вихованцями. Захоплені перспективою спільної творчої діяльності, учні нерідко самі пропонують свої послуги у вирішенні конкретних завдань, особливо у тих випадках, коли вони пов’язані зі сферою їхніх захоплень. Трапляються випадки, коли дитина чи підліток приховує свої уподобання і їх допомагають виявити підказки однокласників або ситуації випадковості.

Усі КТС класифікують на організаційні, пізнавальні, трудові, суспільно значущі, художньо-естетичні, спортивно-оздоровчі. Для виконання кожної з них вибирається рада, кількість і склад якої залежить від характеру завдань, які необхідно виконати. Технологія підготовки та здійснення колективної творчої справи передбачає низку послідовних етапів: 1) підготовча робота виховника (визначення змісту справи, її виховної мети; обмірковування варіантів реалізації; розгляд доцільності шефської допомоги; проведення з учасниками справи настановної бесіди); 2) колективне планування ^обговорення та уточнення визначеної виховником мети та завдань; збір додаткової інформації, її аналіз та узагальнення; розподіл завдань серед виконавців – окремих учасників, міні-груп, ланок, бригад, загонів тощо; вирішення проблеми керівництва – хто виступатиме в ролі керівника: рада колективу, рада представників міні-колективів чи командир зведеної бригади, ланки, загону; визначення місця і термінів виконання колективної творчої справи); 3) колективна підготовка роботи (уточнення й конкретизація плану підготовки КТС її керівним органом; розстановка учасників на вихідні позиції); 4) реалізація КТС (виконання затвердженого плану згідно з внесеними керівним органом змінами; формування атмосфери доброзичливості та загального творчого пориву); 5) колективне підведення підсумків КТС (первинний аналіз на рівні міні-колективів, ланок, загонів, бригад; винесення узагальнених думок на загальний збір з метою формування остаточних колективних висновків); 6) визначення перспективної лінії розвитку КТС (обговорення можливостей найближчих КТС, наповнення їх новим змістом, передбачення ускладненого характеру виконання).

Так чи інакше, результати спостережень за діяльністю вихованців у процесі колективної творчої справи слугують вагомим доповненням до результатів індивідуального творчого завдання і спільно з ними є однією із складових методичного інструментарію діагностики внутрішньоінтенційної спрямованості підростаючої людини.

3. Індивідуальна та колективна бесіди. Індивідуальна бесіда передбачає безпосереднє спілкування виховника з учнем в атмосфері доброзичливості, що передбачає можливість отримання від співрозмовника необхідної для діагностики інформації. В офіційній атмосфері досягнути цього важко. У ході такої бесіди наставнику слід керуватися синергетичною методологією, тобто за умови, коли результат бесіди починає входити у суперечність із заздалегідь визначеною метою її, необхідно негайно розпочинати коректування власних дій, які викликають таку суперечність, і саму мету її, замінюючи її на якийсь час іншою, відкоректованою. Бесідуючи з дитиною чи підлітком, потрібно постійно слідкувати за відомим у психотерапевтиці другим комунікативним планом (мімікою, жестами, позою, інтонацією, паузами, смисловими наголосами, характером погляду тощо). Дисгармонізація цього комунікативного плану з першим (вербальним) зазвичай свідчить про нещирість співбесідника.

З діагностичною метою нерідко ставлять прямі запитання. Наприклад: ,Ким захоплюєшся?”, “Що тебе цікавить?”, “Якій справі прагнеш присвятити життя? тощо. У таких випадках після цього йдуть такі запитання: “Чому це тобі подобається?”, “У зв’язку з чим ти прийшов до такого висновку?”, “Чому це для тебе так важливо?” і т. д. Запитання “Коли ти відчув це вперше?” допомагає виявити відомі у психології імпресинги, які, образно кажучи, є першими “іскрами” “вогню” захоплення.

Однак доречніше перед тим, як перейти до прямих питань, постаратися висвітлити сферу спрямованості вихованця посередництвом переключення його уваги на ті об’єкти, які за попередніми спостереженнями наставника можуть користуватися посиленою увагою підопічного.

Під час колективної бесіди, навпаки, доцільно ставити “прямі” запитання, створюючи атмосферу відкритості та щирості. За таких умов щирість одного учасника бесіди викликає щирість інших. У ході колективної бесіди підсилюється значущість поставленої проблеми. Завдяки спільним зусиллям з’являється можливість розглянути її повніше, виявити ті нюанси, які залишаються “у тіні” під час проведення індивідуальної бесіди.

4. Анкетування. З метою діагностики слугує як доповнюючий метод. У змісті анкети можна використати ті самі запитання, які педагог використовує під час бесіди. Анкетування корисне тим, що відповіді у письмовій формі сприяють більшій зосередженості учнів і нерідко серйознішому ставленню до поставлених запитань. До того ж є частина учнів, які несміливі під час колективної бесіди або приховують свої думки від ровесників.

У старших класах метод письмового анкетування використовують як складову методики вивчення професійних інтересів. Для цього використовують опитувальники типу “Карти інтересів”, “Бланки відповідей”, дешифратори, таблиці позитивного і негативного ставлення старшокласника до певних сфер професійно спрямованої діяльності, таблиці зведених результатів.

Перед початком письмового опитування вчитель роздає учням “Бланки відповідей”, у яких надруковані порядкові номери 144 питань “Карти інтересів”. Зачитує інформацію: “У вас є можливість продовжити навчання або влаштуватися на цікаву роботу. Для того, щоб допомогти вам вибрати професію, пропонуємо перелік питань. Подумайте над тим, як відповісти на кожне питання, постарайтеся дати якомога точнішу відповідь. Якщо ви не раз переконувалися, що любите або вам дуже подобається те, про що запитується, то у “Бланку відповідей” у графі під тим же номером, що і номер питання, поставте два плюси, якщо просто подобається (любите) – один; якщо ж не знаєте, вагаєтеся, ставте нуль; якщо не подобається (не любите) – мінус, якщо дуже не подобається – два. Відповідайте на кожний пункт, не пропускайте жодного питання. Якщо виникають запитання, ставте їх відразу. Час на заповнення “Бланку відповідей” не обмежується”.

Під час зачитування питань рекомендується не робити довгих пауз. Зміст їх може, наприклад, мати такий вигляд: “Чи любите ви, хотіли б ви, чи подобається вам? 1. Уроки фізики. 2. Читати про ліс. 3. Дивитися телепередачі про космонавтів. 4. Бувати на будівництві”. Після завершення роботи з опитувальником учитель пропонує учням підрахувати окремо плюси і мінуси, виставивши у дві нижні порожні графи суму одних і других. Після виконання цього завдання керівник зачитує “Дешифратор”. З назвами 24 сфер захоплення для 24 колонок “Бланку відповідей”. На основі отриманих сум визначаються ті сфери діяльності, інтерес до яких вивчався. Після цього заповнюються таблиці, які дозволяють визначити рангове місце видів діяльності: а) які викликають позитивне ставлення; б) які викликають негативне ставлення.

5. Метод узагальнення незалежних характеристик. Розроблений російським психологом К. Платоновим. Дозволяє поглянути на сферу спрямованості учня очима його друзів, ровесників, батьків, колег-педагогів, шкільного бібліотекаря, лікаря, керівника гуртка, спортивної секції, члена неформального молодіжного об’єднання і т. д. Важливими є зіставлення та аналіз отриманих відомостей. У всіх випадках необхідно з’ясовувати причини розбіжностей у судженнях, оскільки окремі з них можуть зумовлюватися поспішністю або необ’єктивністю чи непрофесійністю суджень.

6. Дискусійні методи. До них відносять диспут і дискусію. У той час, коли диспут передбачає вільний обмін думками учасників, колективне обговорення хвилюючих питань, то дискусія виступає як метод групового обговорення проблеми з метою з’ясування істини шляхом зіставлення різних думок. Зазвичай дискусія має гостріший характер, через що її нерідко називають суперечною. Однак для її учасників властива компетентність, повага до аргументів опонента, послідовна критика міркувань учасників обговорення.

У ході дискусії людина вимушена сповна використовувати свій інтелектуальний потенціал, що й дає можливість визначати ті його сторони, які пов’язані з внутрішньоїнтенційною спрямованістю особистості.

У діяльності вихованця другій складовій системи “процес виховання та самовиховання” – “діагностиці внутрішньоінтенційної спрямованості – самовизначення спрямованості” відповідатимуть такі методи: 1) самоспостереження; 2) самоаналіз; 3) самовизначення своєї спрямованості.

1. Самоспостереження. У цьому випадку грунтується на загальній спостережливості індивіда. Виявляє себе як спостереження за власними діями, вчинками, почуттями, думками. “Пікові” моменти самоспостереження пов’язані в основному з імпресингами (В. П. Єфроїмсон). Імпресинги – сильні враження, які нерідко не лише залишають слід на все життя, а й визначають психобіографію особистості, особливо часто трапляються в ранньому дитинстві, рідше – у підлітковому віці та в юності. Це своєрідні “іскорки”, які у “сутінках” невизначеності стають першими провісниками внутрішньоінтенційної спрямованості особистості. Пригадаймо, як для Авраама Лінкольна таким імпресингом стала картина продажу на невільничому ринку молодої красивої креолки в рабство. Для Софії Ковалевської-ряди великих цифр на наклеєному на стінах папері у кімнаті, яку готували до ремонту, коли майбутній ученій було всього 3 роки. Обоє згодом визнавали, що ці картини раннього дитинства були з ними все життя і певним чином впливали на нього. Імпресинги виступають початковим чинником, який надає думкам, почуттям і діяльності учня певної спрямованості.

2. Самоаналіз. Є ефективним методом з’ясування причинно-наслідкових зв’язків у діях та вчинках підростаючої людини у ті моменти, коли їх визначають слабкі резонансні впливи, які інколи сприймаються на підсвідомому рівні. Прагнення до самоаналізу допомагає глибше пізнати себе і навколишній світ, чутливіше відчути те різноманіття та багатство слабких резонансних впливів, які здатні виступати в ролі мікрофлуктуацій, коли учень як складно організована нестабільна система виходить на точки нестабільності, різної значущості для його внутрішньоінтенційної спрямованості.

3. Самовизначення своєї спрямованості. Цей метод допомагає учневі визначити особливості свого вибіркового ставлення до дійсності. Передбачає з’ясування власних ціннісних орієнтацій, цілей, ідеалів. Нерідко набуває письмової форми. Часто старшокласники у своїх щоденниках, які потайки ведуть від батьків і навіть друзів, намагаються дати відповіді на такі життєтворчі для них запитання: ,Його я прагну в житті?”, “Які задатки слід мені розвивати?”, “Що я можу?,, До чого мені спрямовуватися у своєму житті?”

Третій складовій системи “процес виховання та самовиховання”-“визначення задатків та здібностей – самовизначення задатків та здібностей” діяльності наставника відповідають такі методи: 1) вивчення та аналіз продуктів навчально-пізнавальної і творчої діяльності; 2) анкетування; 3) тестування; 4) індивідуалізовані та колективні творчі завдання.

1. Вивчення та аналіз продуктів навчально-пізнавальної і творчої діяльності. Це метод дослідження, який передбачає використання системи процедур, спрямованих на збір, систематизацію та аналіз продуктів навчально-пізнавальної і творчої діяльності учня. Визначаючи задатки вихованця, наставник знайомиться з його письмовими роботами, предметами творчої діяльності (малюнками, кресленнями, моделями, конструкціями тощо).

Анкетування і тестування, проведені психологічною службою школи, допомагають зібрати суттєву інформацію щодо здібностей і задатків підопічного.

У діяльності учня третій складовій системи “процес виховання та самовиховання” відповідатимуть такі методи: самовизначення темпераменту, самовизначення характеру, самовизначення здібностей.

1. Самовизначення темпераменту учень може здійснити сам, використовуючи систему показників, розроблену на основі вчення фізіолога І. П. Павлова. Це дає йому можливість зіставити силу, напруженість, швидкість та врівноваженість перебігу у своєму організмі психічних процесів із вимогами певної сфери людської діяльності.

2. Самовизначення характеру передбачає вивчення тих його властивостей, які покликані забезпечити успіх у власній життєорганізації. Серед них найважливіші: сила волі, яка націлена на переборювання труднощів; цілісність, що зумовлює виховання почуття завершеності; оптимізм, на основі якого формуються позитивні сугестивні комплекси.

3. Самовизначення здібностей допомагає з’ясувати: 1) характер мислення: наукового, технічного, художньо-образного; б) особливості розумових дій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення і т. д.; в) дієвість знань, тобто вміння застосовувати їх у стандартних та нестандартних ситуаціях; г) особливості пам’яті: смислової, емоційної, рухової, образної.

Четвертій складовій системи “процес виховання та самовиховання” -“аналіз досягнутого рівня відповідної віку вихованця глобальної зрілості у підготовці до акме-періоду життя – самоаналіз учнем цього рівня” в діяльності педагога відповідатимуть методи акмеологічної діагностики глобальної зрілості вихованця на його перехідних вікових етапах, які лише започатковуються у шкільній акмеології (Н. Максимова).

У діяльності учня цій складовій відповідатимуть методи самоспостереження та самоаналізу.

П’ятій складовій цієї системи – “проектуванню на отримання результатів аналізу вихідних напрямів життєвого сценарію вихованця – первинній “примірці” вихованцем найзагальніших життєвих сценаріїв” у діяльності педагога відповідатимуть методи індивідуальної бесіди з вихованцем та його батьками та узагальнення незалежних характеристик учителів-предметників, шкільного лікаря, психолога, соціального педагога, бібліотекаря шкільної бібліотеки, керівників гуртків та позашкільних об’єднань, у яких займається вихованець. У діяльності учня можливе використання методів індивідуального консультування, самоаналізу своїх імпресингів, внутрішньої діалогової взаємодії з “Я – потенційним “.

Шостій складовій – “плануванню та допомозі у створенні ситуацій успіху учня в первинних референтних групах – самооцінці та самоаналізу рівня претензій та реальних успіхів” діяльності виховника відповідатимуть методи: індивідуальної бесіди, сугестивно-десугестив-ного впливу, вимоги довіри, вимоги-схвалення, вимоги-поради.

У процесі індивідуальної бесіди вчитель отримує можливість конкретизувати спільно з учнем обставини можливої ситуації успіху, в найзагальніших рисах накреслити план її підготовки, а головне – переконати учня у необхідності вияву ним активної позиції у власній життєорганізації.

Сугестивно-десугестивного впливу з боку наставника потребують учні несміливі та нерішучі, які або бояться аудиторії, або соромляться самовияву власної спрямованості, яка базується на їхніх глибинно закладених задатках. Таких вихованців необхідно насамперед десугестувати, тобто звільнити від негативних сугестивних комплексів, які перешкоджають формуванню почуття віри у свої сили та реальність успіху. Для цього бажано допомогти підопічному виявити у його житті ті випадки, які допомагали йому виходити за межі цих комплексів. У загальному ж сугестивно-десугестивному процесі важливо широко використовувати сугестивну силу об’єктів авторитету, важливих для цього учня. Такими об’єктами можуть виступати рідні та близькі люди, літературні герої, кіногерої, представники “світу великих людей”, крилаті афоризми, народні прислів’я та приказки. Необхідно не забувати, що сугестивна сила їх залежить від сугестологічної майстерності виховника (Див.: Пальчевський СС Сугестологічна майстерність соціального педагога // Соціальна педагогіка. – К., 2005. – С58-79; Пальчевський С. С. Основи сугестологічної теорії Г. КЛозанова // Сугестопедагогіка: новітні освітні технології. 2005. – С. 42-64).

Вимога-довіра формулюється як доручення не лише з боку педагога, а й класного чи загальношкільного колективу. Ця вимога висувається в атмосфері поваги до школяра, що робить її особливо значущою.

Вимога-схвалення покликана стимулювати діяльність підростаючої людини. Найчастіше використовують її до тих учнів, які вже добилися хоч би найменших успіхів у реалізації своєї спрямованості. Вимога-схвалення зміцнює їхню віру в свої сили, вселяє надію на подальші успіхи.

Вимога-порада апелює до свідомості вихованця, спрямована на переконання у необхідності досягнення первинних успіхів у первинних референтних групах з метою виховання відповідальності за власну долю.

Методи учня, які відповідають цій складовій, вказані у її назві й частково вже розглянуті нами.

Наступні складові системи “процес виховання та самовиховання”, пов’язані з боку педагога з визначенням перспективних ліній розвитку автентичної спрямованості вихованця, розгортанням на основі чергових ситуацій успіху в чергових референтних групах програми формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи, змушують наставника використовувати методи пошуку чергових референтних груп для чергових ситуацій успіху учня, програмування ситуацій успіху, пошуку спільно із вихованцем перспективних ліній розвитку: близьких, середніх, віддалених; формування на цій основі рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи; створення у підростаючої людини позитивних сугестивних комплексів, із паралельним десугестуванням негативних і розкриттям на цій основі відомого у сугестологіїрезервного комплексу особистості.

Метод пошуку чергових референтних груп для чергових ситуацій успіху нерідко змушує виховника виходити за межі загальноосвітнього навчального закладу, зв’язуватися з позашкільними виховними закладами: дитячими спортивними школами, Малою академією наук, станціями юних туристів і натуралістів і т. д. У цих випадках робиться все можливе для того, щоб дитина чи підліток отримали широку можливість для участі в різноманітних змаганнях і конкурсах.

Метод формування рефлексу цілі та відповідного йому рефлексу свободи. Нагадаємо, що рефлекс свободи відкрив І. П. Павлов у тварин, яким властива психічна діяльність. Кожна тварина може задовольнити певну свою потребу різноманітними варіативними видами цілеспрямованої діяльності. Однак ці потреби виступають у певній субординації. Є важливіші, є менш важливі. Згідно з нею й визначається наявність певних загальних закономірностей усіх видів цілеспрямованої діяльності.

Формування ж рефлексу цілі, визначаючи відповідні зміни в рефлексі свободи, можливе в умовах гармонійного поєднання загальносуспільних та індивідуальних інтересів лише тоді, коли дотримуватися таких принципів:

А) орієнтації на непорушність абсолютної етики;

Б) виховання світогляду, за яким людина вчиться відчувати себе не тільки в ближньому, а й у далекому;

В) визнання найвищою особистою самоцінністю самовияв у певному виді діяльності своєї внутрішньоінтенційної неповторності, яка реалізується на користь загальносуспільним інтересам.

У такому випадку в сформованому рефлексі свободи на першому місці стоятиме особиста “справа життя”, якій будуть підкорені, насамперед, ті складові цього рефлексу, що випливають із щойно виявлених принципів. Подібна структура рефлексу свободи не сформується до того часу, поки підростаюча людина не відчує органічну потребу в улюбленому виді діяльності, яка згодом може скласти основний зміст її життя.

Педагогічним механізмом формування рефлексу цілі стає, як уже згадувалося, система ситуацій успіху учня в чергових референтних групах.

Метод створення позитивних сугестивних комплексів із паралельним десугестуванням негативних і розкриттям на цій основі відомого у сугестології резервного комплексу особистості. Передбачає створення позитивних сугестивних комплексів на основі попередньо згаданого методу сугестивно-десугестивного впливу.

Позитивні сугестивні комплекси – психологічні новоутворення, сформовані в особистості на основі поєднання чіткої логічної компоненти із відповідним сугестивним впливом у звичайному стані свідомості. Такі комплекси забезпечують стабільність внутрішнього світу людини на основі сформованих почуттів віри у свої сили, оптимізму, готовності до боротьби заради досягнення поставлених цілей. Як правило, вони допомагають підлітку вийти за уявні межі своїх можливостей, визначених на основі низької самооцінки. Цей вихід, супроводжуючись почуттями приємності та самоповаги, породжує бажання невпинного розширення цих меж, що трактується у сугестології як розкриття резервного комплексу особистості.

З боку учня ці складові спиратимуться на такі методи самовиховання, як: самостимулювання, самоконтроль, самоаналіз, самообмеження, само-підбадьорення, самосхвалення, самонаказ, автосугестопедичні методи.

Самостимулювання – спрямування вольових зусиль на досягнення поставлених цілей на основі розвитку почуттів самоповаги та самопохвали.

Самоконтроль – свідоме регулювання на основі самоаналізу, самооцінки, самокритики, самообмеження своєї поведінки, вчинків, діяльності. Передбачає виявлення відхилень у вчинках, діях, почуттях, думках від загальноприйнятих норм.

Самоаналіз – з’ясування причинно-наслідкових зв’язків у діях, вчинках, ставленнях на основі аналізу власних думок та почуттів.

Самообмеження – зміни в рефлексі свободи, згідно з якими на перше місце висуваються не потреби комфортного існування, а ті, які лежать в основі рефлексу цілі.

Самопідбадьорення – звернення у ході внутрішньої діалогової взаємодії із самим собою до мужності свого другого “Я”.

Самосхвалення – відчуття гармонійної єдності зі своїм другим “Я” у процесі діалогової взаємодії на основі аргументованого підтвердження доцільності певних учинків чи дій.

Самоаналіз – сугестивна настанова на підкорення власних дій та вчинків сформованим рефлексом цілі та свободи.

Автосугестопедичні (самонавіювальні) методи поєднують згадані методи самовиховання на сугестивній основі, яка включає сугестивну настанову та навіювальні сили авторитету рідних та близьких людей, представників “світу великих людей”, а також авторитету ідей, вчення, релігії, міфу тощо.

(1 votes, average: 5,00 out of 5)