Педагогічна психологія – Сергєєнкова О. П. – 1.4. Історичний нарис виникнення і становлення педагогічної психології

Переломним моментом в дослідженні дитячого розвитку була праця В. Прейєра “Душа дитини” (1881), в якій вперше проаналізовано розвиток органів чуттів, моторики, волі, мовлення та запропоновані методики вивчення дитинства.

Як самостійна наука, педагогічна психологія почала формуватися з середини XIX ст.. Значний внесок у її становлення здійснили П. Д. Юркевич (1827-1874), який розвивав ідеї гуманізму, О. Ф. Лазурський (1874-1917) як засновник природного експерименту (комплексна взаємодія систематичного спостереження та лабораторного експерименту), автор понять “екзопсихіки” (стосунки особистості з навколишньою дійсністю), “ендопсихіки” (внутрішні механізми особистості, які поєднують характер, обдарованість, темперамент), та П. Ф. Каптерев (1849-1922) – автор терміна “педагогічна психологія”.

Педагогічна психологія вивчає особливості дитинства, зокрема допомагає з’ясувати психологію дорослої людини “…завдяки тим відкриттям, які дає нам історія перших років життя” (Г. Компейре, 1912).

Об’єктивні умови формування педагогічної психології (за Н. В. Клюєвою):

Рис. 1.4.1. Об’єктивні умови формування педагогічної психології

Як наслідок, наприкінці XIX ст. виокремилися основні тенденції в розвитку педагогічної психології:

1) комплексна розробка проблем психічного розвитку дітей, їх навчання та виховання, професійної діяльності вчителя (Н. Х. Вессель, 1837-1906; П. Ф. Каптерев, П. Д. Юркевич, П. Ф. Лесгафт та ін.);

2) самостійне формування окремих розділів педагогічної психології, зокрема психології навчання: “Психологія виховання” (1910) (Г. Лебон, 1841-1931); психології виховання: “Експериментальна дидактика” (1903) (В. А. Лай,1862-1926).

Праці вітчизняних і зарубіжний учених, які видавалися до 1917р., відзначаються яскравістю та оригінальністю думок, однак їх цінність згодом на тривалий час була невиправдано поставлена під сумнів.

На відміну від вікової психології, художники та інші, від чого палітра наукових думок про становлення особистості є надзвичайно різноплановою та важливою.

Відзначав важливість впливу родини на навчання і загальний розвиток дитячого організму. Наголошував на значущості природних схильностей дитини. Навчання має починатися в родині, де першою вчителькою є мати, а потім продовжуватися в школі. Для того щоб навчання було успішним, слід звернути увагу на гармонійний розвиток фізичних та інтелектуальних здібностей. Природна любов дитини до матері є позитивною силою. Як наслідок, вона згодом переноситься передусім на рідних, найближче оточення, потім – на суспільство. Крім писати, читати, рахувати, дитина повинна вивчати геометрію, малювання, співи. Розвивав ідею саморозвитку сил, які закладені в кожній людині. У системі виховних впливів провідним є моральне виховання. Прихильник теорії елементарної освіти (виховний процес має розпочинатися з найпростіших елементів і поступово ускладнюватися) і теорії розвивального шкільного навчання. Пропагував ідеї природовідповідності виховання (основний принцип виховання – злагода з природою). Автор праць “Лінгард і Гертруда” (1781-1787), “Лебедина пісня” (1826).

Й. Ф. Гербарт (1776-1841). Природні нахили дітей від дня їх народження пов’язував зі “злою волею” і “дикими нахилами”. Мету виховання та освіти вбачав у спрямуванні та вихованні волі (навіть за допомогою фізичного впливу, якщо потрібно). Мистецтво виховувати набувається в повсякденній педагогічній діяльності. Метою виховання є також формування в дітей доброчинності. Запропонував термін “виховуюче навчання”. Розробив засоби морального виховання, наприклад: потрібно встановлювати чіткі правила поведінки, “хвилювати” душу дитини схваленням та зауваженням, підтримувати в ній “спокій і ясність” тощо. Вихідними основами навчання є інтереси.

Розробив теорію навчання, у якій навчальний процес передбачає заглиблення в матеріал (заглиблення) і заглиблення учня в себе (усвідомлення):

1) ясність (заглиблення в стан спокою, тобто мобілізація уваги);

2) асоціація (заглиблення в стан руху, тобто проведення зв’язків між відомим і невідомим тощо);

3) система усвідомлення матеріалу в стані спокою (пошукова діяльність учнів під керівництвом учителя);

4) метод (усвідомлення в стані руху, або прикладне застосування набутих знань).

Автор праць “Підручник психології” (1816), “Листи про застосування психології до педагогіки” (1831).

У XX ст. у західноєвропейській психології виокремилися основні наукові уявлення про значення навчання і виховання в становленні особистості (за Н. В. Клюєвою):

Рис. 1.4.2. Наукові уявлення про значення навчання і виховання в становленні особистості

Ф. Прокопович (1681-1736). Соціальний зміст має бути основою навчання (благо батьківщини, доля нащадків). Дослідження красномовства (мета оратора – це набуття вмінь мовленнєвого переконання). У становленні особистості важливе значення належить спілкуванню, емоціям і почуттям. Аналіз людських дій: внутрішніх, або матеріальних, формальних та зовнішніх, або спонукальних, цільових. Пріоритетами у вихованні є формування доброзичливості, співучасті в щасті й горі, справедливості, розсудливості, побожності, ласкавості, злагоди.

Сформулював психологічні вимоги до правил, які пропонуються в підручниках для засвоєння (лаконічність, доступність, а отже, зрозумілість). Розробляв психологічні та адміністративні способи управління гімназіями та університетами, принципи і методи навчання в них. Автор “Риторики” (1748)._

Мав шанобливе прізвисько “український Сократ”. Навчання спирається на природні особливості і схильності того, хто навчається, а в засвоєнні знань велика роль належить діяльності, розумінню знань, пізнанню власних нахилів і здібностей. Виховання є умовою людського буття, а тому життя людини має бути радісним, і зробити таким його може тільки вона сама. Щастя має бути досяжним для всіх, бо воно знаходиться у власних руках людини, а нещасні люди тому, що в гонитві за примарними цінностями нехтують справжніми. Важливою умовою для становлення дитини є активна позиція вихователя разом з обгрунтуванням вирішальної ролі його самопізнання, саморозвитку. Чуйність, гуманність і чесність можуть виховати ті педагоги, які володіють такими якостями. Тоді любов і повага вихователя до дитини матимуть зворотній відгук. Вихователь повинен управляти виховним процесом, а природні задатки дітей потрібно розвивати з допомогою вправ. Діти самостійно мають засвоювати матеріал. Життя не може бути визначеним наперед. Його потрібно філософськи творити. Життєвими ідеалами є Сократ і апостоли. Людина повинна долучатися до вищих істин буття для практичного їх втілення у власному житті.

М. І. Новиков (1744-1818). Метою виховання є формування активної доброчинної особистості. Розробляв методи виховання, зокрема особистий приклад, моральні вправи. Прихильник ідей народності виховання, рівноправних стосунків з дітьми. Основні положення:

1) виховання потрібне і важливе для дитячого віку;

2) сформувати гідного громадянина можна завдяки фізичному, моральному, розумовому вихованню;

3) існує тісний зв’язок між розвитком розуму, моралі й тіла;

4) виховувати слід за певною системою.

Засновник і редактор першого в імперській Росії дитячого журналу “Дитяче читання для серця і розуму”.

О. В. Духнович (1803-1865). Обгрунтовував принцип виховуючого навчання: “…Читання навчальних книг є не лише засобом мудрості, а також має… науку моральну подавати” (ідеї гуманістичного виховання). Шкільне навчання – це серйозна праця, яка вимагає від дитини значних зусиль. Вивчав значення почуттів у процесі навчання і виховання, зокрема актуалізував проблему виховання патріотичних почуттів. Автор праці “Народная педагогика в пользу училищ й учителей сельских” (1857).

Важливими якостями для людини є волелюбність, християнська любов до ближнього, захист гідності й честі людини, особливо дитини, патріотизм. Конкретна людина – це самоцінність, а свобода – головна умова людського буття. Роглядав проблеми національного, патріотичного виховання. Автор відомої поетичної збірки “Кобзар”.

Прихильник ідеї К. Д. Ушинського про народність виховання. Запропонував терміни “педагогічний процес” та “педагогічна психологія”, вважаючи завданням останньої з’ясування закономірностей та механізмів освітнього процесу. Наголошував на значенні різнопланової педагогічної діяльності вчителя, яка спрямована на саморозвиток дитячої особистості. Учитель повинен любити дітей, бути прикладом трудової дисципліни і наполегливості. Автор праць “Діти кінця XIX ст.” (1894), “Педагогічна психологія” (1914).

Засновник української і російської педагогічної психології. Йому належать психолого-педагогічні висновки про нову концепцію розвитку людини, де переконливо показане значення психології в цілісному пізнанні людини, потрібному для обгрунтування справи навчання і виховання:

1) психологія-це головна наука серед наук, які забезпечують мистецтво виховання;

2) створення педагогічної антропології (нервова система, звички, пам’ять, увага, уява, мислення, почування, тобто почуття, воля);

3) психічні процеси-це закономірний результат життя і необхідний чинник розвитку;

4) людина – найвищий продукт еволюції на Землі;

5) наявність спільних рис у будові та функціях нервової системи тварини і людини;

6) ідея народності виховання;

7) виховання є вирішальним чинником психічного розвитку;

8) зв’язок мови і мислення;

9) центральне місце в освіті належить вивченню рідної мови;

10) ідея виховуючого навчання, виховання вільної самостійної і активної людини є необхідною умовою суспільного розвитку; справа виховання полягає в тому, щоб виховати таку людину, яка була б самостійною в стосунках з оточенням.

За К. Д. Ушинським, головною метою виховання є підготовка до праці. Щоб досягти мети, діти мають бути фізично здоровими і розумово зрілими. Вперше актуалізував проблему вживання дорослими певних частин мови з дітьми різного віку. Наприклад, підкреслював значущість дієслів для дошкільників, молодших школярів, які відзначаються значною руховою активністю. Цю ідею згодом активно впроваджував

К. Чуковський, призначення дитячих творів якого навіть Л. С. Виготський не міг зрозуміти, називаючи їх “тарабарщиною”.

Постать К. Д. Ушинського є знаковою в психології, педагогіці. Якщо в працях І. М. Сєченова була запропонована інтерпретація значення фізіологічних основ і матеріальних установок в розробці психології, то в науковому доробку К. Д. Ушинського визначена значущість педагогічної практики для системи психологічних знань.

О. Ф. Лазурський (1874-1917). Організовував навчальну роботу з дітьми, де проводилися спостереження за проявами їхньої психічної діяльності. Створив власну психосоціальну класифікацію особистостей. Автор праць “Шкільні характеристики” (1908), “Про природний експеримент” (1911).

У наступні роки інтенсивна розробка цього методу здійснювалася М. Я. Басовим, В. В. Артемовим.

А. П. Нечаев (1870-1948). Досліджував психофізичну природу дитячого розвитку; з’ясовував вікові індивідуальні особливості учнів. Вивчав дитячі інтереси в інтервалі 13-14 років. Засновник перших педологічних курсів в імперській Росії (Санкт-Петербург, 1904), на яких досліджувалася психофізична природа дітей, аналізувалися матеріали про особливості індивідуального розвитку в умовах навчання, та педагогічної лабораторії з вивчення дитячого розвитку.

Прихильник ідеї К. Д. Ушинського про народність виховання. Запропонував терміни “педагогічний процес” та “педагогічна психологія”, вважаючи завданням останньої з’ясування закономірностей та механізмів освітнього процесу. Наголошував на значенні різнопланової педагогічної діяльності вчителя, яка спрямована на саморозвиток дитячої особистості. Учитель повинен любити дітей, бути прикладом трудової дисципліни і наполегливості. Автор праць “Діти кінця XIX ст.” (1894), “Педагогічна психологія” (1914).

Початок XX ст. в імперській Росії відзначався активністю педагогічної громадськості, що пояснюється передусім загальною кризою науки, невизначеністю суспільних перспектив, соціально-політичною, соціально-економічною напруженістю. Необхідно було виробити стратегію розробки проблем психології навчання і виховання, у зв’язку з чим у 1906 р. відбувся Перший Всеросійський з’їзд з педагогічної психології, а в 1909 р. – другий. Відбулися також три з’їзди з експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916). Було прийнято термін Е. Меймана “експериментальна педагогіка” (1907), який тривалий час вважався синонімом педагогічної психології.

З того часу таких подій в історії вітчизняної педагогічної психології, як з’їзди, більше не було.

Радянська педагогічна психологія в тлумаченні психолого-педагогічного змісту навчально-виховного процесу виходила з матеріалістичного розуміння особистості як сукупності суспільних відносин, що було покладено в основу досліджень єдності свідомості і діяльності (Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, Д. Ф. Ніколенко, Л. М. Проколієнко, С. Л. Рубінштейн та ін.), ролі праці в розвитку і формуванні особистості (П. П. Блон-ський), провідної ролі навчання і виховання в розвитку дитини (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, А. С. Макаренко, О. М. Леонтьєв та ін.).

Витоки наукового інтересу до педагогічної психології в СРСР пов’язуються з працею В. П. Кащенка (1870-1943) “Педагогічна корекція” (1922), в якій проводилася залежність між виховним процесом та суспільно-економічними і політичними процесами. Видаються педагогічні енциклопедії (А. Г. Калашников, М. С. Епштейн, 1930).

Особливе місце в педагогічній психології належить науковій спадщині А. С. Макаренка(1888-1939).

Напрямки діяльності А. С. Макаренка:

1) учення про формування особистості в колективі;

2) заперечення біогенетичних та соціоге-нетичних поглядів, які претендують на одноосібну значущість у становленні особистості;

3) виховання є вирішальним чинником розвитку та формування особистості;

4) дослідження мотиваційної сфери дітей;

5) концепція розвитку особистості (закон руху колективу, можливості самоуправління);

6) проблема формування нової людини;

7) особливості становлення особистості в системі групових стосунків.

Поставив завдання формування “нової людини”, яке має здійснюватися в колективі, з використанням, зокрема, методу природного експерименту О. Ф. Лазурського (“Вихователь повинен сприймати вихованця не як об’єкт вивчення, а як об’єкт виховання”). Постать А. С. Макаренка є дуже неоднозначною. Його наукові праці потребують переосмислення, багато ідей залишаються сумнівними, наприклад про роль таланту, який начебто не залежить від біології людини, а визначається впливом суспільства. Як наслідок, активно виступав проти педологічних ідей про біологічну причинність психічного розвитку, відіграв не останню роль у занепаді педологічної концепції. Його теорія ще в 1928 році критикувалася Українським науковим інститутом педагогіки, зокрема ідея про колективну відповідальність за вчинки окремої особистості. Як відомо, ця ідея в 1930-1950-х роках широко впроваджувалася в трудовій діяльності арештантів ГУЛАГу, ставши для багатьох із них фатальною.

Однак неможливо заперечити багатогранність наукової спадщини А. С. Макаренка, її значення для роботи з дітьми, які схильні до проявів асоціальної поведінки.

Друга половина XX ст. в розвитку педагогічної психології відзначалася посиленою увагою до проблем самостійності і активності особистості учня в навчально-виховному процесі. Досліджувалися і перевірялися на практиці шляхи і способи формування особистості як суб’єкта пізнавальної діяльності, праці та поведінки. Одними з центральних були питання з’ясування психологічного змісту програмування і алгоритмізації навчання, проблемного навчання тощо. Як наслідок, у 1970-1980-х роках виникає суб’єктний підхід до навчання і виховання, який застосовувався прихильниками розвивального навчання (В. В. Давидов, Л. В. Занков, Т. В. Кудрявцева, О. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, Д. Б. Ельконін), особистісно орієнтованої педагогіки (Ю. К. Бабанський, І. С. Якиманська), гуманістичної педагогіки (Ш. О. Амонашвілі, О. Захаренко, В. О. Сухомлинський). На жаль, подальша розробка цих ідей часто призупинялася у зв’язку зі смертю авторів, як це, наприклад, трапилося з ідеями Ю. К. Бабанського; розпадом СРСР, коли були зруйновані міжреспубліканські наукові зв’язки (Ш. О. Амонашвілі) тощо.

Окремої уваги потребує творчий доробок В. О. Сухомлинського (1918-1970), якого неодноразово звинувачували в пропагуванні “абстрактної педагогіки”, що безпосередньо спричинило передчасну смерть відомого вченого, педагога-практика. Йому належить розробка ідей гуманізму в навчально-виховному процесі; без знання психології дітей неможливо побудувати повноцінний навчально-виховний процес; актуалізував естетичне, трудове виховання. Наголошував на значенні сім’ї у вихованні.

Наукова спадщина ученого дотепер залишається несправедливо недооціненою, її грунтовне вивчення може розв’язати окремі навчально-виховні проблеми, над якими працюють сучасні дослідники, особливо з питань сімейного виховання. Автор праць “Виховання особистості в радянській школі” (1965), “Серце віддаю дітям” (1969), “Народження громадянина” (1970), “Про виховання” (1973) тощо.

Психологія в “новому синтетичному людинознавстві”. Людина є суб’єктом діяльності. Педагогічна психологія – це педагогічне орієнтована психологія, суміжна дисципліна між педагогікою і різними антропологічними науками. Справа виховання-це питання життя. Визначення мети виховання-це пробний камінь філософських, педагогічних, психологічних теорій. Замість традиційних форм провідної діяльності необхідно розглядати проблему пізнання і спілкування. Засновник “онтопсихології”, яка об’єднує вікову та диференціальну психологію з метою цілісного вивчення життєвого шляху людини. Розробка проблем формування розумової дяльності, свідомості, самосвідомості, характеру, волі в умовах навчання. Вивчення якостей учителя. Автор праці “Про систему вікової періодизації” (1957).

Засновниця концепції розвитку особистості як активної суспільної істоти: особистість – це людина, яка досягає певного рівня психічного розвитку (на основі культурно-історичної теорії Л. С. Виготського). Вивчала самосвідомість, самооцінку, емпатію, афект неадекватності, конформізм, колективізм як комплекс альтруїстичних почуттів, доброти, співпереживання, співчуття). Запропонувала термін “емпатія”. Вивчала особливості перебігу кризи 7 років, виникнення якої пов’язувала зі вступом до школи. У зв’язку з цим увела в науковий вжиток поняття “внутрішня позиція школяра” як особистісне новоутворення в молодшому шкільному віці. З’ясувала вікову динаміку поведінки дитини та особливості оволодіння нею поведінковими зразками (знайомство з моральними нормами на основі сформованих у дитини моральних почуттів і звичок).

Розглядав два основних ракурси для розгортання психічних, “ідеальних” дій: внутрішнього і зовнішнього стану суб’єкта, тобто необхідно пізнавати зміст не лише зовнішніх, але і внутрішніх процесів. Будь-яка психічна діяльність орієнтувальна, оскільки головним життєвим завданням особистості є проблема адекватного орієнтування у своєму життєвому просторі у зв’язку з мінливими умовами життєдіяльності. Отже, необхідно з’ясувати особливості функціонування різнопланових орієнтовних систем дій, де важливе місце належить емоційно-вольовій сфері. Створив теорію поетапного формування розумових дій. Визначив параметри дії: рівень виконання, міра узагальнення, обсяг виконаних операцій, міра засвоєння (озвучення учнем дії свідчить про наявність її довільності).

Д. Ф. Ніколенко (1900-1993). Вивчав особливості розуміння дітьми молодшого шкільного віку наукових понять, психологію вольової діяльності, психологію комічного. Значний творчий доробок присвячений психології вчителя. В останні роки життя актуалізував педологічну проблематику (1993). Систематизатор інформації з педагогічної психології. Є автором першого в незалежній Україні україномовного посібника з педагогічної психології (разом з Л. М. Проколієнко) (1991).

В. Ф. Баєв (1923-1978). Досліджував проблеми внутрішнього мовлення, з’ясовував його роль у навчальній діяльності; формування розумових дій, розвиток усного та писемного мовлення. Вивчаючи питання інтеріоризації мови, довів, що структурні особливості внутрішньої мови залежать від цілей, мотивів і характеру діяльності. З’ясовував індивідуальні відмінності в навчальній діяльності.

Л. В. Занков (1901-1977). Досліджував особливості пам’яті, мислення, мовлення, співвідношення навчання і розвитку. Ввів поняття “діти із затримкою розумового розвитку”. У 1950-х роках розробив систему навчання в початкових класах, яка вважалася в СРСР однією з найкращих із розвивальних навчальних систем.

Л. М. Проколієнко (1927-1989). Вивчала психологічні аспекти програмування, алгоритмізації, комп’ютерного навчання, формування моральних якостей. Узгоджувала досягнення педагогічної психології з потребами школи. З’ясовувала психологічні основи формування гармонійно розвиненої активної особистості.

Є. О. Мілерян (1913-1983). Досліджував проблеми уваги, способи її збудження та відвертання, вікові та індивідуальні особливості. Родоначальник професійної психологічної діагностики.

О. В. Киричук (нар. 1929). Проблеми психології виховання та управління в педагогічній діяльності. Вивчав психологію спілкування в різновікових групах, механізми формування активної життєвої позиції в учнів, їх громадського самовизначення. Написав понад 200 публікацій (монографії, навчальні посібники тощо), наприклад “Формування в учнів активної життєвої позиції (1983). Активно впроваджував методи дослідження в практику роботи вчителя, зокрема соціометричний метод.

І. Д. Бех (нар. 1940 р.). Основні наукові інтереси – психологія морального виховання. Один із розробників концепції особистісно зорієнтованого виховання. Організатор психолого-педагогічної науки. Автор праць “Від волі до особистості” (1996), “Особистісно зорієнтоване виховання” (1998) тощо.

С. Д. Максименко (нар. 1941). Проблеми психології навчання і психології морального виховання. Прихильник упровадження методів психолого-педагогічного дослідження в практику роботи вчителя. Організатор психолого-педагогічної науки. Автор праць “Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження (1990), “Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури” (1998), першого україномовного посібника “Генетична психологія” (1998) тощо.

О. Л. Чебикін (нар. 1949). Засновник наукової школи з проблем емоційної регуляції в розвитку особистості. Наукові досягнення відображені більш як у 300 публікаціях. Започаткував науково-практичний часопис “Наука і освіта”

(1997), а для студентів-психологів і працівників психологічної служби створив міжвузівську лабораторію психодіагностики та психолого-педагогічної діагностики (1998).

У 1990-х роках у педагогічній психології актуалізуються такі проблеми:

1) дослідження наслідків впровадження в навчальний процес комп’ютеризованого навчання;

2) навчання дітей з 6-річного віку;

3) психологічна готовність учителя і дітей до спільної діяльності;

4) психологія сучасних учителів (передусім недавніх випускників педагогічних навчальних закладів 90-х років XX ст. – початку XXI століття);

5) можливості ефективної діяльності шкільної психологічної служби тощо.

Проблеми педагогічної психології сьогодні активно розробляються Інститутом психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Інститутом проблем виховання АПН України та іншими науковими закладами і кафедрами психології в системі Міністерства освіти і науки України, з ініціативи якого відбуваються наради з психолого-педагогічних проблем навчання і виховання. Інтерес становлять праці І. Д. Беха, Г. О. Балла, І. С. Булах, О. І. Кульчицької, Т. М. Лисянськоі, В. О. Моляко, В. П. Москальця, Л. Е. Орбан-Лембрик, М. В. Савчина, Т. М. Титаренко та ін.

Значний внесок у теорію та практику педагогічної психології здійснюється вченими районних державних педагогічних університетів, які знаходяться в райцентрах, а тому безпосередньо наближені до процесу навчання і виховання дітей.

В Україні різнопланові концепції навчання і виховання об’єднує особистісно-зорієнтована парадигма:

1) поважне та вимогливе ставлення дорослих до дитини;

2) рівноправність у стосунках між усіма суб’єктами процесу навчання і виховання;

3) ставлення до дитини як до суб’єкта, а не об’єкта виховання;

4) впровадження діалогу, а не монологу у практику міжособистісного спілкування суб’єктів навчання і виховання;

5) подолання впливу директивної педагогіки.

Подолання наслідків суспільних трансформацій у навчально-виховному процесі, локалізація несприятливих чинників соціального впливу на становлення підростаючої особистості, подолання “соціального дебілізму” та інфантилізму (особливо в сільській місцевості, адже село, а не місто, завжди було оплотом громадянської свідомості, духовності) складають основний комплекс прикладних завдань педагогічної психології.

(2 votes, average: 5,00 out of 5)