Логопсихологія – Конопляста С. Ю. – 6.2. Методи психолого-педагогічної діагностики, що використовуються в логопсихології

Науковий метод – це спосіб отримання достовірних фактів, які, за визначенням І. П. Павлова, є “повітрям будь-якої науки”.

У логопсихології на практиці використовуються дві групи методів:

А) загальнонаукові;

Б) власне психологічні.

І група – експеримент, спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, опитування, самоспостереження та ін.

У логопсихології, як і в більшості наук, в основному цими методами і користуються. Але їх застосування є своєрідним, оскільки враховується якість психічних явищ (ідеальність, суб’єктивність, неможливість безпосереднього спостереження тощо), на відміну від хімічних аби фізичних явищ. Тому, розглядаючи методи логопсихології, ми обмежимося колом загальнонаукових.

Йдеться не стільки про особливості використання загальнонаукових методів дослідження, скільки про специфіку методик і техніку їх втілення. Поняття “методика” означає конкретну форму реалізації методу. Якщо метод експерименту один, то є безліч експериментальних методик. Трапляються випадки, коли не завжди можна провести класичне психологічне дослідження у зв’язку із труднощами, що виникають під час входження в контакт із дитиною, наприклад, при тяжких виявах синдрому раннього дитячого аутизму, тяжких порушеннях мовлення, загальній розгальмованості, виражених ступенях розумової відсталості тощо. Стан дитини у таких випадках не завжди дає змогу цілеспрямовано виконувати дослідницьке завдання, тому ця процедура або значно модифікується, або основний акцент робиться на методах спостереження і збору психологічного анамнезу. Але разом із тим експеримент у логопсихології займає провідне місце.

Експериментальна процедура в логопсихології має бути адекватною можливостям, у тому числі й мовленнєвим, та вікові обстежуваного за характером стимульного матеріалу та послідовністю його подання.

Загальноприйнятою є думка про те, що будь-яке знання стає науковим, якщо для його отримання застосовують експериментальний метод (від лат. Experimentum – спроба, досвід). Експеримент – дослідницька стратегія, за якої здійснюється цілеспрямоване спостереження за будь-яким процесом в умовах регламентованого визначення окремих характеристик його перебігу. При цьому відбувається перевірка наукової гіпотези.

Вирізняють два основні види експерименту: природний, учасники якого не здогадуються про свою роль досліджуваного, і лабораторний, що проводиться у спеціально обладнаних приміщеннях і на досліджуваних, які свідомо беруть участь в експерименті, при цьому можуть не знати про його справжнє призначення.

Лабораторний експеримент – це методична стратегія, спрямована на моделювання діяльності індивіда у спеціальних умовах. Провідна ознака цього експерименту полягає в забезпеченні відтворюваності характеристики, що вивчається. Вимоги достовірності отриманих даних пов’язані з певними проблемами: штучні лабораторні умови майже унеможливлюють моделювання реальних життєвих обставин.

Природний експеримент – експериментальна стратегія, розроблена О. Ф. Лазурським у 1910 р.; характеризується тим, що здійснюється в умовах, подібних до звичайної діяльності досліджуваного, але він не знає, що бере участь у дослідженні. За допомогою цього досягається достовірність експерименту. Основними методами зазвичай є спостереження і бесіда, результати яких обробляються якісно. Варіант природного експерименту – психолого-педагогічний експеримент, або експериментальне навчання, під час якого вивчення психологічних особливостей дитини, що формуються, здійснюється у процесі навчання і виховання.

Констатувальний експеримент дає можливість виявити “зону актуального розвитку” дитини (тобто констатувати рівень знань, умінь і навичок на момент обстеження), що є надзвичайно важливим у логопсихології. За допомогою результатів цього експерименту з’являється можливість правильно оцінити ступінь відставання від нормального розвитку, виявити порушені аспекти психічного розвитку і поведінки, що в свою чергу дає змогу організувати вчасну адекватну корекційну допомогу.

Але в логопсихології важливим є не тільки з’ясування психологічного діагнозу, а й визначення прогнозу розвитку дитини, розкриття її потенційних можливостей, що, власне, і становить основне завдання логопсихології як науки.

Передбачити розвиток можливо шляхом використання формувального, або навчального, експерименту, що є продовженням констатувального експерименту. Через формувальний експеримент втілюється ідея Л. С. Виготського про провідну роль навчання у психічному розвитку дитини. Процедура експерименту – це власне моделювання ситуації навчання з урахуванням використання різних видів допомоги. Вважається, що ступінь прийняття дозованої допомоги відображає потенційні можливості дитини. За допомогою цього методу виявляється не стільки стан досліджуваного психічного процесу, скільки особливості його формування. У його межах досліджуваному спочатку пропонується самостійно оволодіти новою дією або новим знанням (наприклад, виявити закономірність), потім, якщо це завдання вдалося виконати, дитині надається суворо дозована, індивідуалізована допомога. Тобто те, що виконує дитина за допомогою дорослого, і становить зону її найближчого розвитку.

У логопсихології формувальний (навчальний) експеримент може бути частиною диференціальної діагностики, що дає змогу якісно оцінити стан психічних явищ, з’ясувати характер процесу виконання завдання, а не тільки зафіксувати статистичний результат. Тобто формувальний експеримент дає можливість виявити якісний профіль порушеного розвитку, що в роботі логопсихолога може стати безцінним професійним надбанням. Здійснюючи дослідницьку роботу, створюючи психологічний портрет дитини з порушеннями мовленнєвого розвитку, слід пам’ятати, що в єдиній структурі психічного розвитку потрібно розмежовувати три основні компоненти – віковий, індивідуальний та патологічний.

Окрім поділу експерименту як наукового методу психологічного дослідження на констатувальний та формувальний, у практиці використовуються ще експерименти індивідуальні та групові. Безперечно, у логопсихології перевага надається індивідуальному експериментові.

У логопсихології активно застосовується метод спостереження як найдоступніший і такий, що доповнює обмеження експериментального методу.

Спостереження – цілеспрямоване сприймання психічного життя людини, що здійснюється без активної взаємодії з нею і має на меті виявити інваріативні ознаки. Цей метод доступний, адже у цьому разі сам дослідник є інструментом психодіагностики, а від спостережуваного вимагається лише перебування в полі зору спостерігача. Метод об’єктивного спостереження – це стратегія дослідження, що передбачає фіксацію певних характеристик психічного процесу без втручання у його перебіг. Він є попереднім етапом перед плануванням і здійсненням експериментального дослідження.

Метод самоспостереження (інтроспекція) як стратегія отримання емпіричних психологічних даних під час спостереження за самим собою найчастіше використовується в роботі з підлітками та дорослими, які мають вади мовлення. Цей метод доповнює картину індивідуального життя обстежуваного за допомогою зіставлення самоспостереження із зовнішніми виявами, наприклад, мовленнєвого дефекту. З даними інтроспекції досліджуваного психолог може ознайомитися насамперед, у процесі бесіди або анкетного опитування. Але слід пам’ятати, що при тяжких порушеннях мовлення в процесі висловлювання про результати самоспостереження недоліки мовлення значно збільшуються. Якщо дитина не говорить, але має достатній вік для появи самосвідомості й не має грубих інтелектуальних порушень, їй краще запропонувати питальник у письмовому вигляді (якщо це можливо). Слід знати, що будь-яка форма дизонтогенезу тією чи іншою мірою змінює сутність і часові параметри становлення самосвідомості.

Метод спостереження надзвичайно цінний під час вивчення психологічних особливостей у дитячому віці, оскільки стосовно дітей можливості експериментального вивчення мають значні обмеження, порівняно з дорослими.

З метою полегшення спостереження у процесі вирішення конкретних психолого-педагогічних завдань існують різні схеми, запропоновані авторами у спеціальних посібниках. Наприклад, схема спостереження за поведінкою дитини для визначення її темпераменту. Згідно з нею потрібно визначити, як поводиться дитина у певних стандартних ситуаціях (ігри, навчання, відпочинок тощо), та оформити результати у відповідні рубрики чотирьох типів темпераменту людини (меланхолік, флегматик, сангвінік, холерик).

У педагогічних і психологічних дослідженнях застосовуються різні види спостереження. Наприклад, за ступенем зануреності дослідника у події вирізняють включені та сторонні; за характером взаємодії з об’єктом – приховані й відкриті (наявні); в залежності від об’єкта – зовнішні та інтроспективні; щодо часу дослідження – одномоментні, періодичні та лонгитюдні (від англ. longitude – подовженість, тривалість); за характером сприймання – суцільні та вибіркові; за способом реєстрації даних – констатувальні й оцінювальні; за ступенем стандартизованості процедур – довільні (пошукові) та структуровані (стандартизовані). Ці види спостереження можуть використовуватися як окремо, так і в комплексі, доповнюючи одне одного.

Психологічне спостереження буде ефективним за умови дотримання деяких правил:

– проводити багаторазові систематичні спостереження певного факту в різноманітних ситуаціях, що дасть змогу відокремити випадкові збіги від стійких закономірних зв’язків;

– не робити поспішних висновків, обов’язково висувати і перевіряти альтернативні передбачення стосовно тієї реальності, що стоїть за фактором спостереження;

– не відривати часткові умови виникнення того, за чим здійснюється спостереження, від загальної ситуації, розглядати їх у контексті загальної ситуації;

– намагатися буди неупередженим;

– бажало, щоб спостережуваного оцінювали декілька спеціалістів; завершальне оцінювання має складатися із цих спостережень, при цьому судження кожного повинні бути незалежними.

Значущість методу спостереження полягає у відкритості різноманітної інформації” можливості не упустити головне. Психологи рекомендують у процесі діагностики мати декілька варіантів, але обов’язково при цьому намагатися запобігти деяким помилкам, наприклад: передчасного судження (упередженості); пошуку єдиної правильної відповіді (догматизм); байдужого ставлення до долі того, кого обстежують, тощо.

Отже, зробимо такий висновок: спостереження можна вважати науковим методом, воно має бути планомірним, систематичним, цілеспрямованим та об’єктивним, не тільки характеризувати явище повністю, а й пояснювати його. Дані спостереження фіксуються у спеціальному протоколі.

Метод спостереження має особливе значення в логопсихології, оскільки не завжди вдається організувати та здійснити психологічний експеримент у зв’язку з тяжкістю й вираженістю мовленнєвого дефекту.

Спостереження починається зі знайомства з дитиною, використовується у діагностиці під час перебування в консультації та безпосередньо в момент обстеження з метою отримання логопсихологом певної інформації про поведінку дитини-логопата в діяльності – її адекватність, адаптивність, критичність, пошукову активність. За допомогою цього методу під час логопедичних занять і в період, коли дитину не залучають до навчального процесу, є можливість отримати важливу психологічну інформацію, недоступну іншим методам дослідження. Поведінка дитини у таких умовах невимушена, природна і суттєво відрізняється від поведінки в умовах діагностичного обстеження. Спостереження за дитиною в позаурочний час дає змогу визначити, наскільки вона використовує в реальному житті набуті навички правильного мовлення та адаптивної поведінки. Наприклад, відповідаючи на запитання в процесі інтерв’ю, анкетування чи письмового опитування, одна дитина може значно перебільшувати переживання щодо свого мовленнєвого дефекту водночас, спілкуючись у колективі однолітків, виявляти значну мовленнєву активність без найменших ознак невпевненості й сором’язливості. Інша дитина, особливо в дошкільному віці, повністю заперечуює хвилювання під час мовлення, спілкуючись із групою або батьками, надзвичайно переживає, засмучується, червоніє, пітніє тощо. Слід пам’ятати, що часто поведінка дитини з порушеннями розвитку, в тому числі й мовленнєвого, може бути ускладненою, незрозумілою, ніби “відірваною” від ситуації. Діти з вадами мовлення дуже чутливо реагують на спостереження, при цьому їх мовленнєві порушення зазвичай підсилюються. Тому інтерпретація поведінки, підтверджена багаторазовою реєстрацією її особливостей, потребує від дослідника клінічного та дефектологічного досвіду, психологічних і логопедичних знань.

Вільне спостереження за дитиною з мовленнєвою патологією передбачає урахування таких особливостей базових виявів активності дитини, як:

– рівень загальної та рухової активності;

– ритмічність різних психофізіологічних актів (сон, годування);

– характер поведінки та емоційних реакцій на нові стимули (їжу, іграшку, людину);

– інтенсивність емоційних реакцій під час виявлення бажань;

– настрій дитини;

– здатність зосередитися на емоційному контакті або діяльності;

– здатність подолати перешкоди.

Кваліфікуючи особливості поведінки як порушення, бажано керуватися такими критеріями:

– зміна звичної для певної дитини поведінки;

– невідповідність поведінки статевовіковим нормам розвитку;

– тривалість своєрідності поведінки;

– тяжкість і частота спостережуваних симптомів порушення;

– “синдромологічність”, численність своєрідних ознак;

– соціальні фактори появи того чи іншого симптому відхилення;

– пристрасть до ритуалізованих, одноманітних дій, наявність дій-фантазій.

Спостереження під час психологічного обстеження буде продуктивнішим, якщо використовувати спеціальну карту-схему із застосуванням певних символів. Це дає змогу спостерігати за наявністю та інтенсивністю характеристик, що вивчаються, не привертаючи при цьому на себе увагу дитини. Наприклад, закреслювання символу, який характеризує ознаку, означає, що його немає; підкреслювання – наявність середнього ступеня; подвійне підкреслювання – значна інтенсивність тощо.

Протокол спостереження, як правило, починається з оцінювання зовнішнього вигляду дитини (особливості статури, чистота одягу та шкіри, колір обличчя, особливі характеристики, зачіска, одяг і стиль одягатися тощо).

Потім психолог зазначає загальний настрій дитини (постава, ступінь рухливості; міміка та жести; ознаки невротичних станів; настрій на момент обстеження – безтурботний, напружений, тривожний, серйозний, ейфоричний тощо). Після цього виявляється загальна психічна активність дитини шляхом спостереження і фіксації таких ознак, як енергійність і цілеспрямованість рухів, міміки, жестів або їх хаотичність і судомність, в’ялість і квапливість. Загальна рухливість може бути високою, нормальною та низькою.

Спостереження за словесними виявами полягають в оцінюванні інтенсивності голосу (занадто гучний або незвичайно тихий), його виразності або монотонності; особливостей тембрового забарвлення; темпу мовлення (прискорений, нестійкий, загальмований) та його зміни під час виконання завдання; рівня мовленнєвої активності (від надмірної говірливості до односкладових висловлювань, коли потрібно “витягувати” кожну відповідь). Обов’язково спостерігаються недоліки звуковимовного аспекту мовлення, інфантильні слова та звороти, жаргонні вислови тощо.

Наявність у мовленні аграматизмів, ехолалій, “перескакування” з однієї теми розмови на іншу, схильність до монологу (коли дитина говорить сама до себе, не відповідаючи за запитання) тощо – все це свідчить, окрім порушень мовлення, про симптоми інших складних порушень психічного розвитку.

Важливою частиною спостереження є те, як обстежуваний будує свої стосунки з логопсихологом у процесі спілкування. Звертається дитина до психолога з дитячою безпосередністю, що відповідає віку, інфантильна, підкреслено ввічлива і “доросла” у розмові, демонструє вишукані манери або фамільярність – це є показником особистісного розвитку. Обов’язково фіксується, як обстежуваний поводиться в перші хвилини спілкування, коли встановлюється контакт: недовірливо, боязко, злякано, занадто сміливо, розв’язно, не дотримуючись дистанції в спілкуванні чи намагаючись уникати контакту, або зовсім не спілкуючись.

Слід звертати увагу на те, як дитина реагує на невдачу (поводиться агресивно, звинувачуючи у своїх проблемах зовнішні обставини; робить винною тільки себе аж до депресивних тенденцій; намагається хитрувати, вгадуючи правильну відповідь; виправдовується і доводить, що помилки випадкові; сприймає неуспіх абсолютно байдуже тощо), а також як дитина реагує на підказку психолога, його зауваження або заохочення.

Окремий розділ протоколу становить інформація про емоційно-вольові вияви дитини підчас виконання експериментальних завдань (темп роботи і його зміни протягом обстеження; ступінь наполегливості; зосередженість або відволікання уваги; як швидко виявляються ознаки втомлюваності; намагання проаналізувати і виконати завдання або прояв абсолютної безпомічності та невпевненості тощо.

Суттєвими недоліками методу спостереження є його тривалість, суб’єктивність (залежність результатів від професіоналізму психолога), неможливість статистичної обробки результатів.

Не менш широко у логопсихології використовується метод бесіди і як самостійний метод, і як той, що доповнює експериментальні дослідження. Бесіда як метод психологічного дослідження відрізняється від звичайної цілеспрямованістю, методичністю, систематизованістю, об’єктивністю і професіональністю. Цей метод неможливо використовувати, не встановивши довірливі та приязні стосунки між психологом і досліджуваним.

У роботі з особами, які мають порушення мовленнєвої сфери, підчас бесіди виникають проблеми, пов’язані з особливостями дефекту. Психологу потрібно добре розумітися на механізмах мовленнєвих порушень, знати особливості їх перебігу, орієнтуватися у комунікативних можливостях з урахуванням структури мовленнєвої вади. У деяких випадках бесіда взагалі не вдається у зв’язку із неможливістю встановлення мовленнєвого контакту. Логопсихолог обов’язково попередньо визначає тему і сутність запитань, які в бесіді повинні мати непрямий або навідний характер. Тема бесіди хоча і залежить від конкретних завдань обстеження, однак має бути серед основних сфер життєдіяльності дитини: сім’я, дитячий садок, школа, друзі, інтереси, спілкування, уподобання, думка дитини про себе, власні можливості, здібності тощо.

Небажання дитини бесідувати, намагання розповідати про щось інше, раптова замкнутість, формальні односкладові відповіді – це високо діагностичні ознаки. Однак причини їх появи різні: від реальної хворобливості певної сфери життя до неможливості вести бесіду у зв’язку з мовленнєвим дефектом.

Психолог має бути співбесідником, який з повагою ставиться до інтересів, поглядів і навіть до проблем партнера. Часто в дефектології, особливо в логопедії, правильно спланована і грамотно проведена бесіда може змінити особистісні установки дитини або підлітка, його ставлення до власного дефекту, тобто мати корекційний характер.

Бесіда психолога з батьками (педагогами) – завжди необхідна частина діагностичного процесу, оскільки її завданням є отримання більш повної інформації про особливості розвитку дитини, ступінь і можливі причини проблем, визначення стратегії подальшої роботи. Зазвичай батьки або вчителі звертаються за допомогою до психолога, якщо не можуть самостійно досягти тієї чи іншої педагогічної мети. Такі ситуації завжди мають афективний характер, емоційно перевантажені, тому під час бесіди психологові бажано дотримуватися таких правил або вимог:

– простір і час проведення бесіди потрібно передбачити попередньо;

– ефективність бесіди залежить від активності батьків (педагогів), тому між ними і психологом необхідно встановити атмосферу довіри;

– бесіда має зацікавити батьків (педагогів);

– не можна відкрито критикувати виховні дії батьків (педагогів);

– важливо налаштувати батьків (педагогів) на кропітку, систематичну і тривалу спільну роботу з метою досягнення успіху в розвитку дитини;

– бажано, щоб у бесіді брали участь обоє батьків;

– варто намагатися провести бесіду так, щоб у батьків сформувалися реальні уявлення про психофізіологічні особливості дитини, її труднощі та проблеми.

Під час бесіди з батьками потрібно враховувати і такі фактори, як соціальний статус, освітній та культурний рівні батьків, оскільки не завжди вдається встановити конструктивні стосунки з батьками у зв’язку з багатьма причинами.

Важливо також пам’ятати, що психолог отримує не об’єктивну картину, а суб’єктивне її сприймання батьками. Більшість батьків плутають історію хвороби дитини з історією її психічного розвитку. Інформація, навіть велика за обсягом, може бути неконкретною, не завжди щирою і достовірною.

Взаємодія з сім’єю, яка має дитину з вадами мовлення, має певні етапи:

А) перш ніж батьки почнуть запитувати про розвиток своєї дитини, бажано виявити, як вони розуміють характер труднощів дитини і рівень адаптації до них (особливо це актуально для сімей, які виховують дитину зі складним дефектом, де поєднуються мовленнєві вади з іншими вадами розвитку). Якщо батьки не можуть чітко висловитися, психолог ставить їм запитання, при цьому висловлюючи впевненість, що він розуміє занепокоєння батьків;

Б) пояснення фактів. Цей процес полягає в тому, що психолог має пояснити батькам потребу цього, щоб вони обдумали кожен факт в історії розвитку дитини, з’ясували причини та пояснили певні вияви ушкодженого розвитку, зокрема мовленнєвого;

В) вчасне і професійно грамотне інформування сім’ї – коли відбувається не тільки передача інформації про стан дитини батькам, але й перевірка того, що і як вони усвідомили на попередніх етапах співробітництва. Не можна давати інформацію, якщо психолог не впевнений, що батьки зрозуміли його позицію та погляди на проблеми сім’ї.

Практика свідчить, що психолог під час спілкування з батьками проблемної дитини може опинитися в складному становищі: з одного боку, він має проінформувати про рівень розвитку дитини і його порушення, передбачити можливості подальшого розвитку і навчання, а з іншого – він має право користуватися лише психологічною термінологією і не має юридичного права ставити клінічний діагноз. Тому, коли батьки вперше звертаються саме до психолога, він, ознайомившись із дитиною та обстеживши її, зробивши певні висновки про рівень її психологічного розвитку, може направити дитину до інших спеціалістів для глибшого вивчення з метою координації подальших дій.

Але вже сам факт звертання батьків за допомогою до психолога означає, що сім’я вступає у новий етап існування, свідчить про особливу динаміку розвитку і взаємодію зі специфічними психологічними структурами і спеціалістами і, власне, соціальним оточенням загалом.

Консультування сім’ї, яка виховує дитину з порушеннями розвитку, має принципові відмінності, порівняно зі звичайними технологіями сімейного консультування.

По-перше, така сім’я, на відміну від звичайної, обов’язково потребує консультації з будь-яким спеціалістом, який може вирішити проблему порушеного розвитку (спеціальний психолог, корекційний педагог, логопед тощо). Але, як доведено на практиці, у батьків доволі часто спостерігається брак добровільності або недостатність власної мотивації, щоб звернутися до таких спеціалістів. Недовіра до первинних небажаних для батьків діагнозів і прогнозів, “ходіння по колу лікарів” значно ускладнює й уповільнює темпи та ефективність роботи з дитиною.

М. М. Семаго формулює дві групи завдань, які варто виконувати в ситуації спілкування з батьками стосовно діагностики порушень розвитку у дитини:

А) створення психологічних умов для адекватного сприймання батьками ситуації, пов’язаної з відхиленнями в розвитку дитини, та їх психологічної готовності до спільної довготривалої роботи з розвитку, корекції та виховання;

Б) звільнення батьків від почуття провини, систематична допомога у подоланні стресових і депресивних станів, створення і максимальна підтримка нормальної комфортної атмосфери в сім’ї.

Тести (від англ. test – випробування) – стандартизований метод, що використовується з метою визначення різних характеристик окремих осіб, які є об’єктами спостереження.

1) це один із методів вимірювання у психодіагностиці разом із такими, як проективні методи, стандартизовані самозвіти, інтерв’ю, апаратурні методи тощо;

2) метод визначення властивостей особистості й особливостей інтелекту;

3) це метод визначення, що характеризується високим ступенем об’єктивності, надійності та валідності (від агнл. validiti – дійсний, придатний, що має силу, вказує на те, що визначається за допомогою тесту і наскільки добре це робиться).

Передбачається, що тести дають змогу кількісно та якісно оцінювати достатньо широке коло психологічних явищ – від сприймання та інтелекту до особливостей особистості, включаючи, наприклад, рівень тривоги або ціннісні установки.

Якщо перші тести спрямовувалися на виявлення інтелектуального рівня і мали певні обмеження, то на сьогодні їх використовують у різних сферах життя.

Оскільки застосування тестів найбільш регламентовано у спеціальній психології, з’ясуємо це питання детальніше. Розглянемо основні групи тестів, що використовуються у логопсихології, за їх спрямованістю.

Однією з перших сфер застосування психологічних тестів була педагогіка, оскільки вона потребувала визначення рівня розумового розвитку дитини з метою вирішення місця подальшого її навчання. Спочатку створювалися тести інтелекту (від лат. intellectus – розуміння, пізнання) – тести загальних здібностей – це найпоширеніші психодіагностичні методики.

Одним із перших дослідників, який намагався виявити “кількість розуму”, незважаючи на інтуїтивні передбачення, а використовуючи на практиці завдання і запитання у певному порядку, був англійський біолог Ф. Гальтон. Але він ще не застосовував термін “тест”, хоча одним із перших розробив нескладні випробування для дослідження індивідуальних відмінностей.

Поняття “інтелектуальний тест” уперше ввів американський психолог К. Дж. Мак-Кін (1890), розробивши систему тестів, спрямованих на вивчення широкого кола психічних функцій – сенсорних, моторних, інтелектуальних. Заслуга вченого – ідея стандартизації тестів з метою отримання точнішої інформації.

У 1895 р. німецький психіатр Еміль Крепелін запропонував методики визначення складніших психологічних процесів (сприймання, пам’ять).

У 1897 р. французький психолог Альфред Біне висловив думку про створення “інтелектуальної шкали розуму”, тобто такої системи вивчення дитини, використовуючи яку за основу береться визначення “розумового віку”. При цьому Біне ставив завдання створити тести, за допомогою яких можна буде досліджувати вищі психічні процеси – мислення, пам’ять, уяву. Уже в 1905 р. А. Біне і Т. Сімон створили першу “Метричну шкалу розумових здібностей”. Перший варіант тестів розумового розвитку цих дослідників включав ЗО завдань в основному вербального характеру. У другому варіанті 1908 р. запропонували вікову шкалу на 3-15 років (на кожен вік пропонувалося 3-8 тестів) і стадії труднощів з виходом на рівень інтелекту. Був і третій варіант тестів (1911), сутність якого полягала в тому, що для дітей 3-16 років тести поділялися з урахуванням завдань різного ступеня складності (на кожен вік пропонувалося по п’ять завдань). Але основним недоліком цих розробок було те, що понад 80 % тестів мали вербальний характер, незважаючи на діалектику розвитку конкретної дитини. Природно, що найнижчі показники спостерігалися у дітей педагогічно занедбаних із недостатньо розвиненим зв’язним мовленням та дітей із мовленнєвими дефектами.

Більше 60 авторів удосконалювали тести Біне – Сімона, серед найвідоміших тести Декролі – Дегана (Бельгія, 1910); Штерна – Меймана (Німеччина, 1915-1917); Термена(СПІА, 1916); Г. Роршаха (Швейцарія, 1911); Ф. Л. Гудінаф (США, 1932); Дж. Келлі (США, 1940); А. Анастазі (США, 1960); К. Леонгарда (Німеччина, 1960-1970); Г. Ю. Айзенк (Англія) тощо. Одна з тенденцій, що виявилася у процесі модернізації системи – зменшення кількості словесних тестів (вербальних) і збільшення кількості тестів дії (невербальних). Донині продовжують розробляти й удосконалювати різні психодіагностичні технології (тести, опитування, психофізіологічні методи тощо). Разом із тестами інтелекту все ширшого визнання і популярності набувають тести, спрямовані на вивчення особистості. Особливий інтерес серед них становлять проективні техніки – “плями” Роршаха, ТАТ Меррея і Моргана, фрустраційний тест Розенцвейга.

Величезний внесок у тестологію зробили російські й українські видатні психологи та психіатри В. П. Ка-щенко, О. Ф. Лазурський, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин, Г. І. Россолімо, С. С. Корсаков, П. П. Блонський, В. М. Блейхер, Л. С. Виготський. Д. М. Узнадзе, Б. В. Зейгарнік, O. P. Лурія, В. І. Лубовський, СЯ. Рубінштейн, Л. Ф. Бурлачук, Н. М. Стадненко та ін.

На сьогодні найпопулярнішими для визначення рівня інтелекту є методики у вигляді комплексних тестових батарей. Оригінальною й точною вважаються шкали для визначення інтелекту американського психолога і психіатра Девіда Векслера. Ще у 1939 р. він створив перші тести інтелекту, а у 1949 р. адаптував їх до різних дитячих вікових груп. Хоча завдання теж мають імперичпий характер, але, на відміну від тестів Біне (1922), вони різноманітніші й варіативні (кожне завдання має варіанти, які становлять субтест, що виключає можливість випадкової високої оцінки. Найголовнішим є те, що тести Векслера дають не тільки сумарні інтелектуальні показники, а й окремі сумарні показники рівня інтелекту за завданнями, що не потребують вербальної відповіді. Дослідник уперше поділив завдання на вербальні та невербальні. Це є надзвичайно важливим для обстеження дітей з вадами мовлення, оскільки забезпечується можливість надання глибшої та якіснішої характеристики так званого психологічного профілю дитини, зокрема розумового розвитку дитини, яка не говорить. Результати, отримані за допомогою тестів інтелекту, відображаються у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ). Як критерій ступеня недорозвинення інтелекту цей критерій уведено у Міжнародну класифікацію хвороб 10-го перегляду.

Ще один популярний тест – тест Дж. Равена, що складається із 60 матриць, або композицій, з пропущеними елементами, які обстежуваний має відтворити.

У вітчизняній дефектологічній практиці обстеження користуються адаптованим варіантом тесту Векслера для дітей від 5 до 16 років (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Його теоретичну основу становлять положення про те, що сутність інтелекту полягає не тільки у здатності оперувати символами, абстрактними поняттями, логічно мислити, а й здатність орієнтуватися у ситуації, вирішувати завдання з конкретними об’єктами. Такий підхід дає змогу отримати уявлення не тільки про загальний рівень інтелекту, а й про особливості його структури за допомогою наявності вербальної та невербальної шкал.

Значним досягненням сучасної наукової психологічної школи у розробці проблеми вивчення відхилень у розвитку є розробка “Методики діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших дошкільників” колективом українських дослідників спеціальної психологи під керівництвом Н. М. Стад-ненко (Т. Д. Ілляшенко, Л. В. Борщевська, А. Г. Обухівська, 1998). Зважаючи на різні підходи і погляди вчених щодо самого поняття “розумовий розвиток”, дослідники за критерій розумового розвитку прийняли здатність дитини до навчання або научуваність (за Б. Г. Ана-ньєвим, Н. О. Менчинською). “Саме научуваність слід розглядати як основний параметр розумового розвитку…” – зауважив Н. М. Стадненко (1998). Під научуваністю розуміють індивідуально-психологічні особливості, що зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, вміння застосувати їх у новій ситуації. Компонентами научуваності є: узагальненість мислення (здатність мислення до узагальнення істотного у матеріалі); гли-бинність мислення (здатність з’ясовувати сутність матеріалу, глибинне його розуміння; протилежна якість – поверховість мислення, орієнтація лише на зовнішні ознаки); гнучкість мислення (ступінь зміни мислен-нєвої діяльності відповідно до ситуації; протилежна якість – інертність, що виявляється у стереотипності дій, схильності до шаблону, труднощах переключення з одних дій на інші); стійкість мислення (здатність тривало орієнтуватися на виокремленні істотної ознаки, причому на одну, а не на їх сукупність); усвідомленість мислення (визначається співвідношенням між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компонентами мислення); самостійність мислення (чутливість до допомоги).

Слід зазначити, що на параметри оцінювання за інтелектуальними тестами впливає те, як дослідники визначають сутність поняття “розумова відсталість”, що зазнає значних концептуальних змін майже кожні 20- 25 років.

В історії тестології створювали методики діагностики розумового розвитку, засновані на інших методологічних засадах. Наприклад, іллінойські тести психолінгвістичних здібностей Осгуда, який розглядав мовлення як систему кодування та декодування об’єктів і явищ навколишньої дійсності, що відображається людиною. Таку думку підтримують не всі фахівці в галузі психодіагностики, але, безперечно, це свідчить про потребу і значущість цілісного підходу до побудови психо-діагностичних методик, особливо для обстеження осіб з порушеннями розвитку.

На сьогодні активно здійснюється розробка тестів і для немовлят та дітей раннього віку. Поширені шкали Н. Бейлі для дослідження дітей від 2 місяців до 2,5 років. За їх допомогою оцінюється розумовий розвиток (сприймання, пам’ять, зачатки словесного спілкування, елементи абстрактного мислення, научуваність), моторний розвиток, емоційна та соціальна поведінка. Незважаючи на те, що шкали Бейлі констатують лише актуальний рівень (на момент обстеження) розвитку функції, не намагаючись давати прогнози, вони вважаються дуже корисними для раннього виявлення тих чи інших сенсорних, неврологічних, мовленнєвих, емоційних порушень” Слід зазначити, що в процесі розробки та модернізації тестів дослідники удосконалювали методику їх використання, прагнули до більшої надійності й об’єктивності результатів. Як зауважує К. М. Гуревич, для більшості сучасних іноземних тестів характерним є високий методичний рівень, висока валідність (адекватність та дієвість тесту), а також репрезентативність вибірок, на основі яких отримуються стандартні показники.

Діагностика інтелекту в дітей з порушеннями мовлення одне із найскладніших завдань. Не розглядаючи детально проблему діагностики інтелекту дітей з патологією мовлення, оскільки це предмет окремого наукового напряму, зазначимо тільки, що тісний взаємозв’язок мовлення і мислення ускладнює в процесі діагностики розрізнення труднощів розуміння вербальної інструкції до завдання, труднощів формулювання відповіді й власне несформованість вербально-логічних форм мислення (В. Л. Лубовський, 1989). Усе це часто зумовлює як гіпо-, так і гіпердіагностику інтелектуальної недостатності у дітей з порушеннями мовленнєвої сфери. Зручним виходом із такого складного становища є використання невербальних методик дослідження інтелекту, або “тестів дії” А. Анастазі. Однак не можна не звертати уваги на ту обставину, що “тести дії” оцінюють лише деякі компоненти такого складного, комплексного явища як інтелект (О. М. Корнєв, 2006). На думку видатного сучасного логопатолога О

(2 votes, average: 2,50 out of 5)